Dix ans se sont écoulés depuis la publication de " Coopérer et se comprendre " et de " Zusammenarbeit - gemeinsam lernen " (1). Au moment de la nouvelle édition, la question se pose d’une relecture avec le recul de ce que nous avions écrit et proposé. Le souci majeur de ce travail, celui de se faire tout à la fois les impulseurs et les avocats d’un travail de fond sur et à partir des " échanges ", n’a rien perdu de sa justesse et de son opportunité, bien au contraire. Le développement de ceux-ci, en particulier au niveau européen, n’a fait que confirmer leur importance et leurs potentialités. Ce développement quantitatif correspond-il toutefois et dans un même temps à un développement qualitatif, d’autant qu’il est mêlé, dans certains cas, à des enjeux technologiques et économiques très forts ?

L’ensemble des constats et des hypothèses sur lesquels reposait la pédagogie que nous essayions de promouvoir et d’illustrer nous semble avoir gardé toute leur actualité : l’ouverture de l’école vers l’extérieur ( le monde proche et lointain) et vers l’intérieur (le monde de l’enfance et de l’adolescence en constante et profonde mutation), sa redéfinition et sa recréation en tant que lieu éducatif tout à la fois protecteur, structurant et en même temps ouvert aux espaces de liberté, aux évènements imprévisibles, s’exposant à l’extérieur et à l’altérité. Cette nécessaire et difficile évolution ne fait que s’affirmer davantage, même si de telles revendications renvoient à des préoccupations et des intérêts différents, voire contradictoires.

La façon de dire les choses a bien sûr changé. Les perspectives se sont en partie déplacées. D’autres questions ont émergé et/ou même fait irruption, venant troubler ce qui pouvait passer dans le contexte franco-allemand pour une " innovation tranquille ", au premier chef l’avènement de l’Union Européenne qui s’intéresse de plus en plus à la dimension éducative. D’où la nécessité et l’intérêt de refaire et de compléter cette brochure dix ans après, tout en gardant ce que nous appellerons le coeur de notre travail pour montrer l’ancrage historique des pratiques et ne pas s’en détourner trop vite ou les ignorer, au prétexte qu’elles ont 15 ans d’âge. Il convient cependant de prendre en compte trois perspectives nouvelles qui ne se réduisent pas à de simples ajouts, mais qui contiennent en germe des remises en question fondamentales.

La première, dans l’espace, concerne la prise en compte dorénavant de la Dimension européenne, mais aussi et surtout la migration du travail et donc économique et celle liée aux persécutions politiques / réfugiés. Bien que n’étant pas nouvelle - y a-t-il eu jamais dans l’histoire des périodes sans migration -, les phénomènes migratoires symbolisent de profondes transformations dans la nature de nos sociétés et dans leurs rapports entre elles, dans la mesure où ils font référence à des logiques économiques d’un nouveau type, la mondialisation, d’une dimension inconnue jusqu’alors. Un phénomène d’une telle importance finit par se manifester aussi dans les échanges scolaires (via la scolarisation obligatoire) et questionne des pratiques qui, bien que se voulant en principe d’ouverture sur l’Autre et innovantes, comme c’est le cas dans le domaine des échanges franco-allemand, n’en subissent pas moins un certain choc. Cette remise en question à partir de phénomènes économiques d’une telle ampleur touche de front une pédagogie " postbelliciste " qui, dans ses références profondes, plaçait la rencontre et la réconciliation avec l’Autre au centre de ses préoccupations, sans suffisamment peut-être tenir compte de sa dimension économique et sociale et des écarts qui s’y rattachent.

La deuxième, dans le temps, touche à l’extension et à l’application de la notion d’échanges à l’école primaire et à la petite enfance par le biais de l’introduction de l’enseignement d’une langue étrangère à ce niveau. Cette innovation a une très forte valeur symbolique : l’école primaire, jusqu’alors domaine réservé de la langue " maternelle ", figure linguistique et symbolique d’une sorte de " maternage national ", permet l’entrée de l’ "étranger ", sous forme de la langue d’abord et d’un contact réel ensuite avec ceux qui la parlent (correspondance, visite, " échanges ") ! N’est-on pas là en train de rompre avec le principe sacro-saint d’un lieu fermé, national, protecteur, maternant, familial ? Les arguments en faveur d’un apprentissage précoce des langues étrangères qui serait enfin efficace et censé remédier aux défauts de l’enseignement secondaire omettent peut-être l’essentiel : le prix symbolique, institutionnel à payer pour avoir des enfants, des adolescents et donc des adultes " compétents ", " communicatifs ", c’est un relâchement de tout " monopole éducatif " par la mise en place de dispositifs complexes, multiples, ouverts, pensés et voulus comme tels. Par son avancement à la petite enfance , socle de la personnalité, on pose la question d’une telle éducation en profondeur (dans la construction de la personnalité de l’enfant) et dans les structures et la conception même d’un apprentissage à long terme (cf. " Ce qu’apporte la pédagogie des échanges : le point de vue d’une psychologue du développement "). On ne pourra se contenter d’ajouter uniquement un sous-bassement sans modifier le reste de l’édifice. On transforme de fait ce qui vient après (structures, programmes, progression). Cette éducation à l’ouverture qui s’incarne dans l’apprentissage précoce d’une langue étrangère et dans un séjour à l’étranger représente une dimension nouvelle qui, si elle est voulue et conçue comme telle, accompagnera l’enfant, l’adolescent et l’adulte tout au long de sa vie (cf. éducation tout au long de la vie ).

La troisième (dont on entend beaucoup parler !), les nouvelles technologies de l’information et de la communication, porte sur le " médium " et donc, sur l’emploi et l’utilisation de supports de communication à distance. Il implique - c’est là un aspect essentiel -, un nouveau rapport au monde, un nouveau rapport à l’espace et au temps et introduit une nouvelle catégorie, la virtualité. S’agit-il, comme on le prétend, d’un changement radical, d’une rupture ou bien plus justement du prolongement d’un phénomène plus ancien, au premier chef la télévision ? En outre, il conviendrait de se méfier de l’illusion d’une innovation totale par rapport à ce qui a précédé et en fonction de laquelle devrait se situer dorénavant tout choix pédagogique fondamental. Le médium est constitutif de toute communication. C’est sur cet aspect des choses que nous avions insisté dans " Coopérer et se comprendre " en essayant de montrer qu’une pédagogie des échanges passe toujours par un médium, une médiation, et que celle-ci joue un rôle essentiel. Nombre de réflexions et de propositions faites (les montages image / son la vidéo mais aussi la télécopie plus récemment) restent tout aussi valables pour un autre médium, par exemple le courrier électronique ou Internet. L’outil, aussi innovateur soit-il, ne dispense pas d’une réflexion sérieuse sur sa fonction et sur ses limites ! Il s’agit de voir quelles possibilités offre tel ou tel support en fonction d’objectifs et de principes méthodologiques préalablement définis. Nous n’avons pu malheureusement trouver de projets suffisamment avancés pour pouvoir en débattre de façon aussi poussée que pour les autres démarches exposées ici. Ce qui en est dit ici repose sur un certain nombre de possibilités qu’offrent a priori la communication électronique et les supports de ce type (courrier électronique, Internet), non sur une expérimentation systématique et approfondie.

C’est pour ces raisons que la nouvelle édition contient la description de projets réalisés à des moments différents. Nous espérons ainsi mieux faire apparaître ce qui reste valable au travers des différentes évolutions et surtout à quel point le contexte influe sur la façon de poser les problèmes et sur les thèmes choisis par les élèves. Quels seraient aujourd’hui les thèmes que choisiraient des élèves autres que ceux de Berlin en 1983/84 ( cf. le projet Martigues-Berlin - les menaces des SS 20 et des Pershings, le " Waldsterben ") ? Mais souvenons-nous aussi qu’au même moment leurs partenaires de Martigues citaient déjà " le chômage des jeunes " et " le racisme "comme principaux sujets de préoccupation ! Au vu de notre expérience déjà longue en la matière, rien ne nous paraît plus indispensable que de resituer toute réflexion sur la pédagogie de l’échange et de la rencontre sur l’axe du temps pour profiter de ce qui s’est fait, quitte à accepter certains détours par des références contextuelles qui ne sont (apparemment) plus d’actualité, et affronter ce qui est vraiment nouveau.

Note 1 : Alix / Kodron : Coopérer et se comprendre et Zusammenarbeiten – gemeinsam lernen. Paris OFAJ, 1988. Retour