ENSEIGNER DANS L'ECOLE DE L'AUTRE - REGARDS CROISES D'INSTITUTEURS- L'Office Franco-Allemand pour la Jeunesse coordonne depuis 30 ans un programme d'échange entre instituteurs allemands et français 1). Il y a une dizaine d'années, l'OFAJ a institué une formule bien spécifique qui consiste à accompagner l'échange par un suivi pédagogique et une formation à l'interculturel. Nous participons depuis 10 ans à ces stages, destinés, d'une part, à une préparation et un suivi didactiques des instituteurs et, d'autre part, à une réflexion théorisante sur les expériences qu'ils ont vécues ou qu'ils sont en train de vivre. Cette formation à l'interculturel avec la conceptualisation des multiples facettes de leur vécu subjectif constitue un moment fort dans ces programmes d'échange. Au cours de ces stages, nous avons pu recueillir, pendant presque 10 ans, des propos tenus lors de ces séminaires et qui sont significatifs des phénomènes langagiers, identitaires et culturels qui se produisent en situation de contact en contexte interculturel franco-allemand. Ces traces discursives nous permettent l'accès aux représentations et aux opérations interprétatives lesquelles nous enseignent à leur tour comment les individus vivent la différence, quel sens ils donnent aux interactions quotidiennes. Compte tenu de la récurrence de certains discours, de la similitude des trajectoires personnelles et de l'invariance de certaines représentations, il a été décidé, en accord avec le responsable de l'OFAJ pour ces programmes, J. Dupas, de réunir et d'évaluer les expériences faites par les acteurs de ces échanges, afin de pouvoir en tirer des conclusions pouvant servir, de manière générale, à d'autres formes d'échanges franco-allemands et, de manière plus particulière, aux échanges scolaires. Un groupe de travail s'est alors constitué et a élaboré différents axes, privilégiant chacun un aspect particulier. Un des ces axes s'articule autour des biographies des instituteurs, leurs itinéraires avant, pendant et après l'échange. En coopération avec un petit groupe d'instituteurs français et allemands, nous avons conçu deux questionnaires 2) , respectivement en français et en allemand qui ont été envoyés à 127 instituteurs ayant participé entre 1973 et 1997 aux échanges. L'objectif de ce questionnaire était de recueillir des données quantitatives-subjectives pour dessiner un profil du groupe concerné, mais aussi pour mieux pouvoir dégager la richesse et la diversité de leur motivations et de leurs expériences. Comment ont-ils vécu le changement linguistique et culturel ? De quelle manière ont-ils fait face au nouveau cadre socioprofessionnel ? Y a-t-il eu des ruptures significatives dans leurs représentations sociales à propos de leur groupe d'origine et du groupe d'accueil ?: Comme il fallait s'y attendre, nous n'avons pas eu 127 réponses. Néanmoins, les 53 personnes qui ont répondu l'ont fait avec un souci d'exhaustivité exemplaire et un effort de mémoire impressionnant. Ce soin apporté au questionnaire est révélateur de l'importance attachée à cette expérience particulière et dénote un grand désir de transmission : "J'ai parfois l'impression qu'une trace écrite serait indispensable" 3). En effet, il est surprenant de constater, qu'à ce jour, aucune étude n'ait été consacrée à ces instituteurs alors qu'ils "instituent" une nouvelle culture, faite d'expériences partagées et d'intérêts communs, tout en se nourrissant des différences réciproques. Ceci est d'autant plus étonnant eu égard le nombre de personnes concernées depuis 30 ans par ces échanges 4) : plus de 3500 instituteurs, un nombre considérable d'enfants allemands et français sensibilisés en maternelle et dans le primaire, de manière souvent très originale, à la langue de l'autre, des parents d'élèves acquis à l'enseignement précoce - presque tous les instituteurs soulignent l'écho favorable que rencontrent leurs cours auprès des parents, sans oublier les retombées pédagogiques et didactiques sur l'enseignement dans le pays d'origine, les couples mixtes et les enfants bilingues : "Ich habe jetzt ein zweisprachiges Kind" 5). Nous poserons, dans notre contribution, quelques repères destinés à dresser un profil général des deux groupes concernés et à donner des débuts de réponses aux questionnements ébauchés ci-dessus 6). Une importance toute particulière sera accordée aux facteurs sociobiographiques et aux représentations en amont des échanges, dans la mesure où ces dimensions paraissent jouer un rôle important, voire déterminant dans les processus identitaires déclenchés par le changement culturel, social et langagier. DIFFERENCE DE GENERATION 1. LES INSTITUTEURS ALLEMANDS La grande majorité des instituteurs allemands est née dans les années 50, certains dans l'immédiat après-guerre, d'autres pendant la Seconde Guerre Mondiale. Pour ceux qui font partie de la génération après-guerre, le mouvement d'étudiants autour de l'opposition extraparlementaire (APO) et les profondes réformes pédagogiques des années 70 revêtent une importance identitaire particulière. Ils revendiquent un ensemble de valeurs sociales, d'attitudes et de formes de vie comme des acquis de ces années-la et en sont souvent fiers. Interrogés sur ce qu'ils aimaient particulièrement en Allemagne et chez leurs concitoyens, avant de venir en France, les sujets donnent des réponses assez convergentes: "Die Emanzipation der Frauen" ; "die Politik" ; "den politischen Alltag", "das Engagement für die Umwelt" 7). A titre représentatif, nous citerons les propos d'une participante: "Ich fühlte mich in Deutschland sehr wohl und war froh über die demokratischen Errungenschaften. Ich habe mich sehr mit den 68er identifiziert. Ich war stolz auf das Engagement, z.B. der Friedensbewegung, der Grünen" 8). En revanche, comme une large majorité de la population interrogée, elle n'aimait pas "Die Vorkriegsgeneration : ihre Verdrängungsversuche, ihre mangelnde Bereitschaft zum Dialog und zur Selbstkritik" ainsi que "die Autoritätsgläubigkeit" 9). L'identité sociale et professionnelle des instituteurs s'est largement construite autour de ces repères et va fournir une première grille de lecture de leurs expériences françaises. Leur représentation de la France se décline avant tout en termes antinomiques à l'instar de la formule d'André Gorz pour qui "Frankreich das andere all dessen war, was er war und konnte" 10) ou encore de Lothar Baier qui écrit dans son livre Französische Zustände : "Unser Alternativunterricht kam aus Frankreich" 11). C'est cette représentation extrêmement idéalisée et idéalisante de la France et des Français, caractéristique pour la génération d'après-guerre, un héterostéréotypage globalement positif qui se sont souvent accomplis dans les propos tenus lors des séminaires de formation et qui se confirment dans les questionnaires : "Ab 1968 war französisch politisch wichtig" 12). Les personnes interrogées déclarent majoritairement avoir été attirées par les conflits sociaux et les multiples formes d'opposition et de résistance populaires en France : "Streiks" ; "Widerstandspotential" ; "das Anderssein" 13). Cette auto-catégorisation de "génération 68 et francophile" s'associe souvent à des crises personnelles - le nombre de divorcés ou de séparés est assez élevé dans la population allemande étudiée, ce qui l'incite à partir. D'autres affichent un désir très fort de rompre avec une routine quotidienne devenue trop pesante : "Ich wäre auch nach China gegangen, um etwas Neues zu erleben" 14). Pour compléter cette esquisse très globale et à bien des égards incomplète du profil du groupe des instituteurs allemands et qui n'intègre pour l'instant que la variable "âge" (génération) , il faut encore évoquer la place des conflits franco-allemands dans l'histoire familiale. Dans 40% des cas, il y eut des expériences familiales directes liées aux guerres, par exemple un membre de la famille avait été prisonnier ou soldat ou la famille avait vécu en zone d'occupation française. Certains souvenirs sont très douloureux : "Mein Vater war während des Krieges als Dolmetscher in Frankreich eingesetzt. Er hat sich 1944 das Leben genommen, als er von der Wehrmacht gezwungen wurde, fünf französische Geiseln zu erschiessen. Das brachte er nicht fertig. Dem entzog er sich durch Freitod" 15). Compte tenu des différents champs de représentations sociales propres à ce groupe, on peut s'attendre à ce que la confrontation avec la réalité nécessitera un travail de recadrage, de réajustement qui risque d'être laborieux et conflictuel. L'appartenance à la génération d'après-guerre prédispose par ailleurs, ces instituteurs à une grande sensibilité pour des traces de l'histoire. Les réponses reflètent le travail de réorganisation des repères et multiples sont les sources de déceptions, tant la représentation de la France et des Français était idéalisée et emblématique : "Streiks haben leider abgenommen" ; "Ich glaubte, Franzosen seien liberal, nicht so traditionnel"; "Intoleranz der Franzosen"; "Enttäuscht über französische Freunde, die mich lieber in Deutschland als in Paris sahen" ; "Nie von Lehrern eingeladen" ; "Unkritische Haltung der Eltern der Schule gegenüber" 16). Confrontés à la réalité sociale, à l'histoire, aux lieux de la mémoire, à la mémoire des mots, les efforts d'intégration et de construction d'affiliations identitaires nouvelles sont sans cesse remis sur le chantier. Les solidarités établies avec le groupe d'accueil révèlent bien souvent leur fragilité et apparaissent comme précaires : "Generelles Schuldgefühl ; "Wie kann ich als Deutscher Disziplin herstellen ?"; "Man verkörpert eben doch die Deutsche" ; "Ich bleibe nach vielen Jahren eine Deutsche in Frankreich (Grossvater in Kriegsgefangenschaft; angezogen von der Wärme und der unbeschwerten Art zu leben)" 17). Sans vouloir tirer de conclusion trop hâtives, il nous parait néanmoins significatif, que plus de la moitié des Allemands déclarent avoir été malades pendant leur séjour. Parmi les défenses élaborées inconsciemment et donc incontrôlables contre le choc culturel et linguistique, on compte en effet la somatisation. Elle constitue, provisoirement, une ressource utile dans le travail d'ajustement et un recours momentané. 2. LES INSTITUTEURS FRANCAIS Du côté français, il s'agit d'une génération née à la fin des années 60 , marquée par les images d'une Allemagne contestataire, antinucléaire, écologiste, pacifiste, féministe, mais aussi secouée par le terrorisme, les interdictions professionnelles et la "chasse aux sorcières". Moins en conflit avec le groupe d'origine, les représentations des instituteurs interrogés trouvent leur ancrage dans les images circulant à cette époque en France sur l'Allemagne. Pour des raisons évidentes d'âge, les crises personnelles ou professionnelles paraissent moins présentes dans les itinéraires et ne constituent pas un motif prioritaire de rupture et de désir de changement comme chez de nombreux instituteurs allemands. Globalement ils idéalisent moins l'Allemagne, même si l'attirance est forte et se décline souvent, comme pour les Allemands, en termes antinomiques. Si on critique "le manque d'ouverture des Français", on est, en contrepartie, attiré par "l'ouverture, la franchise des Allemands", à "l'individualisme français", on oppose "la solidarité sociale" : "Je voyais ce pays comme modèle, je ne sais pas pourquoi, tout me semblait fonctionner là-bas". Le point qui distingue de manière significative le groupe des Allemands et des Français est la prégnance de l'histoire dans le groupe d'appartenance : 90% des instituteurs français ayant répondu au questionnaire indiquent que leurs familles ont été touchées directement par la Seconde Guerre Mondiale, souvent même par les deux guerres. Parfois, très durement et cruellement : "Grand-père cinq ans en captivité, mon père a été sans papa pendant ces cinq ans" ; "Grand-père mobilisé quelque mois", "Père au maquis"; "Mon grand-père maternel a travaillé dans une ferme allemande(Bavière). Il s'en est échappé et a été fait prisonnier en camp de concentration" ; "Grand-père paternel déporté à Dachau" 18) ; un grand-père prisonnier en Allemagne (trois ans) et un grand-père résistant (employé SNCF)" ; "Grand-père prisonnier - vie de couple détruite, répercussions sur mon père" ; "Grand-père tué, pauvreté de la grand-mère"; "Difficulté dans l'enfance de ma mère, grand-père mutilé à Verdun ; "Evacuations STO occupations 14 et 39" ;" Mon grand-père était un 'malgré nous'". Face à de telles retombées de l'Histoire sur les destins familiaux, l'engagement très fort des jeunes instituteurs français dans le programme d'échange se charge d'une signification particulière. S'autocatégorisant non pas tant de germanophiles, mais plutôt de "citoyens du monde", ils relèvent le défi que leur a lancé leur histoire familiale pour changer les représentations, renforcer ou renouer les liens et "pour montrer à leur environnement familial que les Allemands ne sont pas des monstres". Ils semblent y avoir réussi, car presque tous indiquent que l'opinion de leur entourage par rapport à l'Allemagne a beaucoup changé, surtout par rapport à la guerre. Néanmoins, cette constellation initiale du côté français précipite chez certains une sensibilité aiguë pour des situations susceptibles de recevoir des références, des connotations historiques. Ainsi, le thème du contrôle social (par exemple par des voisins) est souvent réinterprété en terme de "délation" et apparaît de manière récurrente dans les récits d'expériences : "La voisine qui me dénonce, parce que je faisais chauffer ma voiture diesel" ; "Le voisin me dénonce parce que je n'ai pas trié les déchets. Je me demande jusqu'où on peut aller pour le bien d'un groupe, pour défendre le bien de la communauté et je me rappelle que lorsque j'étais à l'école, notre classe a résisté pendant un an pour ne pas dénoncer un élève". REPRESENTATIONS ET COMPORTEMENTS LANGAGIERS Dans l'ensemble, Allemands et Français sont polyglottes et parlent souvent au moins trois langues, sinon plus. Ils sont dans des dispositions favorables au contact avec d'autres cultures et entretiennent souvent déjà dans leur groupe d'appartenances des relations amicales et professionnelles avec des étrangers. En revanche, alors que l'on s'attendrait à ce que les Allemands aient beaucoup voyagé ou séjourné dans d'autres pays - selon l'opinion courante - il s'avère au contraire que ce sont plutôt les Français qui ont beaucoup bougé et séjourné à l'étranger. Du côté allemand, il faut surtout souligner la polylectalité, revendiquée et fortement valorisée affectivement. Ces dialectes et parlers locaux constituent des marqueurs d'identité et appellent l'hypothèse suivante : Cette diversification des ressources linguistiques, parfois conflictuelle - car il n'est pas rare que ces locuteurs se disent insécures - prédispose néanmoins à une sensibilisation aux phénomènes de mixité qui s'accompagne d'une activité métalinguistique intense portant à la fois sur la forme, la norme, les déviances, les variétés. Cette prédisposition va se heurter à l'idéologie unilingue - "l'idéal monolingue" évoqué par P. Achard, particulièrement présent à l'école - lieu de production et de reproduction de la langue légitime : "Franzosen ertragen es kaum, wenn man ihre Sprache nicht beherrscht" 19). Aussi, contrairement aux idées reçues qui attribuent aux Allemands une grande aisance communicationnelle, l'insécurité en langue française est très forte chez eux (+75%). Elle s'affiche nettement en milieu scolaire, avec les collègues, les parents et même les élèves. Qualifiant la langue française de "elegant", "fliessend", "Musik für die Seele", "charmant" 20), les alloglottes allemands sont confrontés aux écueils inhérents à toute situation exolingue. Ces obstacles sont certes attribués aux lacunes linguistiques. Mais ils sont également objet de relecture montrant l'impact des représentations langagières sur le comportement communicatif. On évoque ainsi die "Sprachgewandheit, mit der alles steht und fällt" 21); on est gêné en raison de son accent et on craint une mise à l'écart : "die Furcht abgewertet zu werden" 22). La distance ressentie entre le modèle du natif et leur propre parler donne souvent lieu à un sentiment d'exclusion contre lequel on réagit en dénigrant l'objet tant aimé, à savoir la langue. La langue devient alors le lieu où s'expriment les difficultés de vivre la différence. On lui trouve alors des défauts, à leur tour tributaires de l'histoire de la langue française en Allemagne et concernant autant la langue que ceux qui la parlent:. L'élégance et la finesse deviennent des "viele Worte und nichts dahinter" 23). C'est à l'école, avec des collègues que l'insécurité et le sentiment d'exclusion, attribué souvent à un parler non conforme ont été ressentis le plus, comme si l'idéal monolingue et la mission de l'école de transmettre le bien parler n'admettait pas les écarts, les comportements langagiers non conformes. Progressivement cependant, l'insécurité s'atténue et le parler malhabile devient même un marqueur identitaire revendiqué parfois avec fierté, car il matérialise les efforts d'intégration du non natif. Pour les Français, la situation linguistique est au départ moins chargée affectivement. Certes, ils disent aimer la langue allemande, mais ne l'investissent pas d'affect aussi grand. Et tandis que l'insécurité des locuteurs allemands trouve ses racines plus dans un malaise communicationnel et dans le sentiment de ne pas maîtriser l'idéal du bien parler, les Français se disent insécurisés par des maladresses relevant du système de la langue :telles que des lacunes lexicales, erreurs morphologiques, syntaxiques etc. Le rôle de médiateur, déjà mentionné plus haut, se manifeste de manière saillante dans leurs remarques concernant les jugements de leur entourage sur la langue allemande. Dans l'ensemble, l'entourage familial et amical juge de manière négative la langue allemande, comme si les conflits historiques trouvaient leur prolongement dans des représentations négatives attachées à la langue. Aussi, certaines remarques des locuteurs français sont autant de revendications identitaires, à valeur emblématique : J'aimais maintenir l'illusion pour un moment d'être un Allemand, dit un jeune instituteur dont le grand-père a été mutilé à Verdun, la famille évacuée, le père déporté. On aime la mélodie et les intonations de la langue allemande alors que l'entourage trouve que c'est une langue très dure à entendre, hachée, saccadée. Le comportement langagier est censé exprimer la transformation des représentations, et, par là même, l'affiliation à de nouvelles catégories identitaires. Pour les deux groupes, la langue de l'autre devient le moyen symbolique pour exprimer les transformations, les réajustements et on se réjouit, car : "Die deutsche Sprache wird französisch" 24) ou parcequ' "on parle allemand avec un accent bavarois". LE MILIEU SCOLAIRE : JOIE ET DECEPTION C'est dans le milieu scolaire que la déstructuration se ressent le plus. Lieu de transmission des savoirs en même temps que lieu d'affrontement de représentations sociales différentes. On porte sur l'école de l'autre une curiosité ethnologique, cherchant à saisir non seulement les différences, mais à les comprendre et à les expliquer. Cela concerne les attitudes des élèves – "bruyants", "indisciplinés", "autonomes", "spontanés", "insolents", "recevant plus de pédagogie que de nourriture intellectuelle et s'ennuyant par conséquent" – ceci pour les élèves allemands ; tandis que les élèves français sont "calmes", "disciplinés", "polis", "rivalisent entre eux et reçoivent plus une formation intellectuelle", "écrivent beaucoup". On oppose "apprentissage social" en Allemagne à "apprentissage individuel" en France, trouve qu'il y a « mehr Spiel und Spass in Deutschland »", tandis que les Français notent que les élèves allemands s'ennuient, "en raison de trop de sollicitude", de "trop de Bastelei, souvent fait à leur place" : "Französische Kinder fühlen sich nicht angesprochen, wenn man sie direkt anredet, sondern erschrecken, verstummen. Persönliche Fragen sind in Frankreich unüblich, ebenso persönliche Mahnungen : 'Man setzt sich !' nicht 'Jean, setz dich !'"25). Que ce soit en Allemagne ou en France, l'accueil par les collègues est mitigé. Leurs attitudes varient sur une échelle allant d'une franche hostilité, d'un refus de participation aux cours à de la sympathie, de l'intérêt, de la curiosité et de la coopérativité en passant par l'indifférence et le scepticisme. Ces attitudes ambivalentes à l'égard des "Austauschkräfte" s'expliquent en partie par le flou qui règne sur le statut de ces instituteurs. Nonobstant, les instituteurs mettent en oeuvre une grande diversité de moyens pour enseigner leur langue dans le pays de l'autre. Ces moyens sont souvent inédits et d'une grande originalité. Il me semble particulièrement important d'insister sur le fait que les instituteurs ne peuvent pas simplement adopter des comportements déjà disponibles (et s'ils le font, ils s'aperçoivent vite de leurs limites) mais sont obligés d'inventer en une large mesure eux-mêmes les règles du jeu. Une source de bonheur intense est l'utilisation spontanée des acquis linguistiques par les enfants et ceci souvent en dehors de l'institution scolaire : "Le bonheur : Lorsque je suis dans la cour et que j'entends les enfants chanter 'Dans mon pays de France', Un, deux, trois claque des doigts' ; "Begrüssen auf Deutsch im Supermarkt" 26). Les efforts sont couronnés de succès, puisque l'écho auprès des enfants et des parents d'élèves est grand : "Mes élèves d'origine étrangère brillaient souvent en cours de français" ; "Auch schwache Schüler freuten sich auf den Deutschunterricht". Les parents s'émerveillent devant l'accent en allemand ou en français de leurs enfants; soutiennent et s'investissent dans des échanges et séjours; viennent nombreux aux manifestations artistiques, comme des pièces de théâtre en langue cible. Les efforts de ces enseignants portent des fruits. Quelquefois à court terme, lorsque les effectifs de ceux qui choisissent l'allemand augmentent dans tel collège, à moyen terme lorsque certains élèves choisissaient par la suite l'allemand comme première langue, et à long terme : "J'ai revu un élève que j'avais en première année au Kiga, j'ai l'impression d'être à l'origine de son bilinguisme". ABSENCE DE VALORISATION DE L'EXPERIENCE Eu égard à tout ce que nous venons de dire au sujet des efforts personnels, linguistiques, professionnels, la déception de plus de la moitié des instituteurs; retournés dans le pays d'origine, face à l'absence de valorisation de leurs expériences se conçoit : "J'ai suivi un stage de six semaines sur l'école maternelle pour me remettre sur les rails de l'éducation nationale. Je regrette que l'éducation nationale ne sache pas reconnaître la qualité des enseignants innovateurs et riches d'expériences autres que les françaises. Quand avancerons nous?" ; "Ich fühlte mich für den Aufenthalt bestraft. Französisch konnte ich nie unterrichten" 27). On souligne les difficultés de réadaptation à son ancien milieu : "Enge des Schulalltags" ; "Arbeiten nach Vorlage" ; "Schwerfälligkeit der Kollegen" 28). RETOMBEES POSITIVES Heureusement que dans de nombreux cas, les établissements d'origine reconnaissent et saisissent tout de même l'immense chance d'avoir des enseignants riches de cette expérience. La multitude de ces retombées pédagogiques positives montre à quel point ces migrants de l'enseignement, qui ont passé du savoir à la connaissance, qui ont accepté de se déstructurer pour se reconstruire, sont à même de construire de ponts entre les langues et les cultures, en particulier les cultures scolaires : "J'applique maintenant une pédagogie mélangée". Ils enseignent l'allemand dans des classes CM1 CM2 CE2 ; reprennent quelques fois des études, notamment en sciences du langage, en FLE ou s'orientent vers des maîtrises et des DEA. Ils poursuivent, dans leurs établissements, l'expérience d'enseignement précoce d'une langue, mettent en place des appariement scolaires, travaillent dans des écoles européennes, participent à des programmes "Socrates", à l'élaboration de manuels, dans la formation continue des enseignants, passent, comme le précise une participante, pour des experts respectivement de la France et de l'Allemagne. Les instituteurs français surtout s'engagent dans le combat contre la baisse des effectifs en allemand et affichent le fort désir de "damer le pion à l'anglais" ; "faire bouger les gens en France" ; "faire valoir la langue allemande". L'interrogation sur leurs pratiques pédagogiques et sur leurs comportements langagiers les conduit à opter pour des pédagogies mixtes, à aborder certaines disciplines de façon différente, notamment l'allemand. Mais l'expérience de l'effondrement des évidences : "Avant le départ, je ne savais pas ce que c'était d'être Française", la nécessité de reconstruire des repères les a surtout sensibilisés pour la différence et leur appris la tolérance : "Ich bin viel eher bereit, mich für Leute einzusetzen, falls jemand feindlich argumentiert" ; "Ich bin offener, aufmerksamer gegenüber Fremden in Deutschland ; "ich habe mehr Verständnis und Einfühlungsvermögen für ausländische Kinder in der Gruppe" ; "Ich bin offener ausländischen Mitbewohnern gegenüber, erkenne Unsicherheit schneller und kann Hilfe anbieten"29). Dans une perspective européenne, enfin, on se dit prêt à s'engager dans des projets européens, on discute de manière plus européenne et on a à coeur de transmettre les connaissances sur l'autre, souvent durement acquises, à ses enfants. CONCLUSION La mise en perspective des questionnaires avec les observations faites pendant dix ans révèle que des situations de crise et certaines conjonctures sociobiographiques amènent la grande majorité de ces instituteurs à choisir un changement à travers une nouvelle expérience sociale, culturelle et linguistique. Selon les prédispositions initiales, les attentes et les représentations qui y sont liées, l'expérience concrète de ce changement est ponctuée de crises de déstructuration à degré variable, de sentiment d'échec, de perte mais se traduit aussi dans une dynamique de reconstruction et de transformation. L'équilibre entre la perception qu'aura l'individu de lui-même après cette expérience et le rôle, la place, le statut que lui attribueront les membres de son groupe d'origine est souvent difficile à trouver et amène les sujets à trouver une synthèse entre plusieurs catégories identitaires. Ce travail de synthèse se heurte parfois à la non valorisation de la mixité , en particulier dans le milieu professionnel. Ces échanges d'instituteurs ressemblent à des lieux de gestation d'une "nouvelle ethnicité", un creuset d'affiliations identitaires nouvelles : " La nouvelle ethnicité se nourrit moins d'une proximité géographique ou de liens professionnels que des différences essentielles entre un groupe et un autre" (J.Gumperz 1989). La reconnaissance des efforts subjectifs vers une mixité pédagogique, linguistique et culturelle et de son intérêt pour l'enseignement traditionnel se fait plutôt au hasard des établissements. Elle est laissée à la seule initiative de quelques supérieurs hiérarchiques. Il n'est pas surprenant de constater l'importance qu'accordent les deux groupes aux contacts réguliers, suivis et maintenus au fil des ans, avec les autres participants à l'échange, comme si c'était un cercle , un sas où les efforts sont enfin valorisés, et où on parle le même langage - celui du changement. Marion Perrefort 1) Pour un aperçu général sur l'évolution de ce programme, devenu un des piliers de la coopération franco-allemande dans le domaine de l'éducation, voir la contribution de J. DUPAS dans ce volume. retour 2) La version française est jointe en annexe. retour 3) Les citations en italiques sont extraites des questionnaires. retour 4) Les stages pédagogiques ont réuni depuis leur création en 1987, 750 instituteurs . Voir la contribution de J. DUPAS. retour 5) "J'ai maintenant un enfant bilingue". retour 6) Sur la demande de l'OFAJ, nous avons réuni, en janvier 1999, quinze instituteurs pendant 4 jours afin de compléter et d'étayer l'analyse des questionnaires par celle d'entretiens semi-guidés. Le travail de transcription vient juste d'être achevé et les entretiens seront soumis à une analyse, selon les procédés des analyses conversationnelles. Il est prévu d'achever ce travail en mars 2000 et de compléter ainsi les données quantitatives-qualitatives par une étude des formes discursives employées pour parler de l'expérience. retour 7) "L'émancipation des femmes", "la politique", "la politique au quotidien", "l'engagement pour l'environnement". retour 8) "Je me sentais très à l'aise en Allemagne et j'étais très satisfaite des acquis démocratiques. Je me suis fortement identifiée à la génération de 68. J'étais fière de l'engagement du mouvement pacifiste, des Verts". retour 9) La génération d'avant la guerre : ses tentatives de refoulement, son manque de disponibilité pour dialoguer et pour s'autocritiquer." "La soumission à l'autorité". retour 10) "La France était le contraire de tout ce qu'il était et de ce qu'il savait". retour 11) "Notre enseignement alternatif venait de France". retour 12) "A partir de 1968 le français avait une importance politique". retour 13) "Les grèves" ; "les potentialités de résistance" ; "l'altérité". retour 14) "Je serais même allée en Chine pour vivre autre chose". retour 15) "Pendant la guerre, mon père était mobilisé comme interprète en France. En 1944 il s'est suicidé, lorsque la Wehrmacht l'a obligé à tuer cinq otages français. Il n'a pas pu le faire. Il a préféré se donner la mort." retour 16) "Malheureusement les grèves ont diminué"; "Je croyais que les Français étaient libéraux, pas si traditionnels"; "l'intolérance des Français"; "Déçue par des amis français qui préféraient me voir en Allemagne qu'à Paris"; "Jamais invité par les collègues"; "attitude non critique des parents à l'égard de l'école". retour 17) "Un sentiment généralisé de culpabilité"; "Comment, en tant qu'Allemand, puis-je faire régner la discipline ?" ; "On représente, malgré tout, l'Allemande" ; "Je reste même après tant d'années une Allemande en France (mon grand-père était prisonnier de guerre j'étais attirée par la chaleur relationnelle et la légèreté de vivre)". retour 18) Ces deux instituteurs se trouvent en poste à München. retour 19) "Les Français supportent à peine qu'on ne maîtrise pas leur langue". retour 20) "élégante"; "fluide" ; "musique pour l'âme", "charmante". retour 21) "Tout commence et tout finit avec le talent de s'exprimer". retour 22) "La crainte d'être dévalorisé". retour 23) "Beaucoup de mots et rien derrière". retour 24) "La langue allemande devient française". retour 25) "Les enfants français ne se sentent pas concernés quand on s'adresse directement à eux, mais s'effrayent et se taisent. Des questions personnelles sont inhabituelles en France, de même que des remontrances personnelles : "On s'assied" et non "Jean, assieds-toi". retour 26) "Etre salué en allemand au supermarché". retour 27) "Je me sentais punie pour le séjour. Je ne pouvais jamais enseigner le français". retour 28) "L'étroitesse du quotidien scolaire"; "travailler d'après des modèles"; "la lourdeur des collègues". retour 29) "Je suis beaucoup plus disposée qu'avant de prendre la défense des personnes, quand quelqu'un argumente de manière hostile"; Je suis plus ouverte, plus attentive envers les étrangers en Allemagne"; j'ai plus de compréhension et de sensibilité pour les enfants étrangers dans le groupe; "je suis plus ouverte envers les concitoyens étrangers, je reconnais plus rapidement leur insécurité et je peux offrir de l'aide." retour