DFJW / OFAJ : Spracherwerb im Tandemverfahren

Der heutige Zwang zum Lernen des Lernens ergibt sich aus der gewaltig anwachsenden Flut neuer Lerninhalte. "Dies gilt für das Lernen im allgemeinen, für das schulische Lernen im besonderen und – darin eingebettet – für das per Unterricht organisierte Fremdsprachenlernen in ganz spezieller Weise." (Rampillon 1989, S. 49).

Lernende brauchen Strategien, um neue Informationen aufzunehmen, das vorhandene Wissen zu restrukturieren und zu automatisieren. Im Französischunterricht sollen die Schüler Strategien erwerben, die sie zunehmend befähigen, ihren (Sprach-)Lernprozeß selbständiger zu gestalten (vgl. Nds. Kultusministerium 1993, S. 8). Lernstrategien nehmen also im FSU eine zentrale Rolle ein. Der FSU ist aufgefordert, die Selbständigkeit der Schüler in ihren Lernprozessen weiterzuentwickeln und sie zum autonomen Lernen zu führen. Derartige Ziele erlangen noch größere Bedeutung, wenn man sich aktueller wirtschaftlicher, technischer, soziologischer und politischer Veränderungen bewußt wird, die sich derzeit vollziehen (vgl. Rampillon 1991, S. 3).

"Lern- und Arbeitstechniken ermöglichen den Schülerinnen und Schülern selbstgesteuerten Umgang mit Informationen, die sie dem Lehrwerk und auch lehrwerkunabhängigen Materialien entnehmen. (...) Beim Fremdsprachenerwerb ermöglichen diese Techniken den Schülerinnen und Schülern die selbständige Aufnahme, Verarbeitung und Produktion von Sprache. Diese müssen kontinuierlich geübt und zu Lernstrategien ausgebaut werden." (Nds. Kultusministerium 1993, S. 26).

Bevor erläutert wird, in welchem Maße sich Schüler Arbeitstechniken und Strategien anhand des Tandemverfahrens aneignen können, wird zunächst ein kurzer Einblick in das Konstrukt Lernstrategien gegeben.
Eine vollständige Aufarbeitung dieser Thematik kann in dieser Arbeit nicht erfolgen. Umfassende Informationen sind folgenden Werken bzw. Aufsätzen zu entnehmen:

Seit Ende der 80er Jahre sind zahlreiche Untersuchungen erschienen, in denen der Lerner im Mittelpunkt steht. In diesem Zusammenhang sei die kognitive Psychologie erwähnt, die das Sprachenlernen als komplexen, vom Lerner aktiv gestalteten Informationsverarbeitungsprozeß beschreibt (vgl. Düwell 1992, S. 40).

Heinz Mandl und Helmut Felix Friedrich haben bisherige Ergebnisse im Bereich der Forschung zu Strategien in ihrem Buch "Lern- und Denkstrategien. Analyse und Intervention" (1992) zusammengestellt.
Bei dem Problemzusammenhang vorliegender Arbeit handelt es sich letztendlich darum, die Fragebögen und Interviews nach einer Vielzahl von Strategien, die durch das Tandemverfahren erworben wurden, zu untersuchen. Die Analyse stützt sich hiebei auf die Taxonomie von Mandl und Friedrich.

3.2 Taxonomie nach Mandl und Friedrich

Mandl und Friedrich (1992, S. 6) definieren den Begriff "Strategie" folgendermaßen: "Eine Strategie ist eine Sequenz von Handlungen, mit der ein bestimmtes Ziel erreicht werden soll". Dementsprechend stellen Lernstrategien Handlungssequenzen dar, mit denen ein bestimmtes Lernziel erreicht werden soll. Aber auch hier findet man in der Literatur mehrere Ansatzpunkte, Strategien zu erfassen und zu beschreiben.
Von Bedeutung sind für Mandl und Friedrich die im folgenden genannten Gesichtspunkte, die anschließend erklärt und erläutert werden sollen.

Differenzierung in Primär- und Stützstrategien
Differenzierung in allgemeine (d. h. hoher Allgemeinheitsgrad) und spezifische Strategien (d. h. mittlerer Allgemeinheitsgrad und hochspezifische Strategien)
Differenzierung auf der Grundlage einer Funktionsbeschreibung von Lern- und Denkstrategien (Wiederholungs-, Elaborations-, Kontrollstrategien)
Differenzierung in Mikro-, Meso- und Makrostrategien

1. Primär- und Stützstrategien

Diese Einteilung von Dansereau (1978, 1985 in Mandl & Friedrich 1992) basiert auf der Überlegung, daß sich Strategien danach gruppieren lassen, wie direkt sie den Prozeß der Informationsverarbeitung beim Lernen und Denken beeinflussen.
Als Primärstrategien bezeichnet er die Strategien, die direkt auf das neu zu Lernende einwirken, so daß dieses besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und transferiert werden kann. (Bsp.: Zusammenfassen von Texten mit Worten [Schlüsselwortmethode] oder graphische Techniken).

Stützstrategien hingegen zielen darauf ab, indirekt auf den Prozeß der Informationsverarbeitung einzuwirken, indem sie ihn in Gang setzen, aufrechterhalten und steuern. (Bsp.: Strategie der Selbstmotivierung, Aufmerksamkeitssteuerung oder Zeitplanung).

2. Allgemeine und spezifische Lern- und Denkstrategien

Sie lassen sich nach dem Kriterium des Allgemeinheitsgrades einteilen. Zu den allgemeinen, also situationsübergreifenden Strategien gehören nach Klauer (1988 in Mandl & Friedrich 1992) sämtliche Strategien des Selbstmanagements (Bsp.: Zeitplanung; Selbstmotivierung).

Die spezifischen Strategien sind von geringem Allgemeinheitsgrad und kommen daher nur in eng umrissenen Situationen zum Tragen. (Bsp.: Die kleinere Zahl wird zur größeren Zahl addiert).

3. Beschreibung und Unterscheidung von Lern- und Denkstrategien in Abhängigkeit von ihrer Funktion für den Informationsverarbeitungsprozeß

Nach Weinstein und Mayer (1986 in Mandl & Friedrich 1992) werden Lernstrategien in folgende Klassen aufgeteilt:

Man spricht von Wiederholungsstrategien, wenn die neuen Informationen vom Lerner aktiv wiederholt und hergesagt werden, damit sie ins Langzeitgedächtnis übernommen werden können. (Bsp.: Innerliches Hersagen einer nachgeschlagenen Telefonnummer).

Als Elaborationsstrategien bezeichnen die Autoren die Strategien, die der Lernende anwendet, der sich Beispiele und Analogien zu seinem zu lernenden Sachverhalt ausdenkt.

Eine Organisationsstrategie liegt dann vor, wenn die neuen Informationen zu größeren Sinneinheiten zusammengefaßt und gruppiert werden, damit sie dem Lerner weniger komplex erscheinen. Diese Strategie wirkt also reduktiv, wobei das Kurzzeitgedächtnis entlastet wird. (Bsp.: Anfertigung eines Diagramms zur Veranschaulichung eines komplizierten Sachverhalts).

Eine weitere Gruppe bilden Kontrollstrategien. Sie evaluieren und kontrollieren die Planung, Überwachung und Prüfung des eigenen Informationsverarbeitungsprozesses. Diese Strategien setzen Wissen über eigene kognitive Strukturen voraus. Man bezeichnet dieses Wissen auch als metakognitiv.

4. Mikro-, Meso- und Makrostrategien

Lern- und Denkstrategien lassen sich auf unterschiedlichen Ebenen analysieren. Bei der Zuordnung einer Strategie zur Gruppe der Mikro-, Meso- und Makrostrategien ist die zeitliche Erstreckung entscheidend.
"Auf einer Mikroebene geraten dabei elementare Informationsverarbeitungsprozesse kurzer zeitlicher Erstreckung in den Blick" (Mandl und Friedrich 1992, S. 15). Als Beispiele dienen hier das Ziehen einfacher Analogieschlüsse, das Finden von Oberbegriffen usw. Komplexe Informationsverarbeitungsprozesse (z. B. das Lesen längerer Texte) werden zur Mesoebene gezählt.
Prozesse langer zeitlicher Erstreckung rechnet man zur Makroebene. Als Beispiele nennen die Autoren das längerfristige Arbeitsverhalten in Studium und Schule und die Koordination von Lernaktivitäten mit anderen Aktivitäten. Der Übergang von Lernstrategien im eigentlichen Sinne zu allgemeinen Bewältigungsstrategien, die das Leben fordert, ist hier fließend. Einstellungen, Motive, Überzeugungen und Wertvorstellungen in bezug auf das Lernen und dessen Funktion für das eigene Leben sind hier entscheidend.

Von einer abgeschlossenen Kategorisierung von Lernstrategien kann jedoch nicht die Rede sein. Nach Meinung von Mandl und Friedrich seien die Klassifikationen nicht erschöpfend genug und ließen sogar wesentliche Strategien unberücksichtigt. Es sei nicht möglich, einzelne Strategien der einen oder anderen Strategienklasse zuzuordnen. Desweiteren bestünden bisher relativ wenig konzeptionelle Vorstellungen darüber, wie letztendlich alle Strategien zusammenwirken, um höhere kognitive Prozesse hervorzubringen.

Für die Untersuchung stellt sich nun die Frage, wie sich Schüler Lernstrategien aneignen bzw. inwieweit sie solche im besonderen neben den schon in der Einleitung erwähnten Schlüsselqualifikationen im Tandemverfahren erlangen können.

	Spracherwerb im Tandemverfahren von Stephanie Hansmeier
	3. Lernstrategien
	3.1 Zur Bedeutung von Lernstrategien 3.2 Taxonomie nach Mandl und Friedrich