Es ist eine Banalität, daß Evaluation in der Schule andere Bedingungen hat als in interkulturellen Begegnungsprogrammen. In der Schule gibt es Lehrpläne, Pflichtaufgaben, Tests, Abschlußzeugnisse - alles Evaluationsinstrumente -: in der außerschulischen Pädagogik und insbesondere in interkultureller Begegnung fällt das alles weg. Weniger banal ist die Frage, welchen Sinn dies für die Auswertung hat, d.h. welche Konsequenzen daraus für die Auswertung internationaler Begegnungsprogramme gezogen werden können und sollen. Ebenso naheliegend (und häufig praktiziert) wie unbefriedigend ist die Konsequenz, Evaluation im außerschulischen Bereich einfach als eine Art defizitärer Form der schulischen Evaluation zu behandeln. Das heißt, da man keine Möglichkeit hat zu messen, welche Schüler/Teilnehmer wieviel gelernt haben, begnügt man sich damit, festzuhalten, wieviel Teilnehmer überhaupt in welcher Zeit da waren und eine Chance hatten, irgendetwas über das andere Land zu lernen (und ob ihnen das Spaß gemacht hat). Da man keine Chance hat, Fächer und verbindliche Inhalte interkultureller Verständigung zum Maßstab der Auswertung zu machen, begnügt man sich damit, wenigstens festzuhalten, welche "Themen" des sozialen und politischen Europa in den Begegnungsprogrammen "wichtig" gewesen sind. Solche Auswertungen sind natürlich nicht sinnlos, aber sie lassen immer einigermaßen unbefriedigt, weil sie im Vergleich mit den offenkundig rationaler, durch Evaluationsprozesse gesteuerten Organisationen wie Schulen oder auch Wirtschaftsbetrieben nur relativ schwache Möglichkeiten zu haben scheinen, das zu legitimieren, was sie tun.

Die Frage ist allerdings, ob dieser Vergleichsmaßstab der Sache gerecht wird. Es gibt gute Gründe anzunehmen, daß das, was in internationalen Begegnungsprogrammen erfahren und gelernt wird, nach anderen Maßstäben zu beurteilen ist als das, was in der Schule geschieht und daß deshalb auch die Evaluation von einer anderen Art sein muß. (Die Frage, ob es auch sinnvolle Mischformen beider Arten von pädagogischen Handlungsfeldern gibt, kann dabei offen bleiben. Es geht nur um eine idealtypische Unterscheidung.)

1. Unterschiede der Evaluationsbedingungen

Ich benutze im folgenden eine Gegenüberstellung, die eine Gruppe von Schulkritikern im sog. "Manifest von Guernavaca" zur Unterscheidung von schulischem und entschultem Lernen aufgestellt hat. Ich benutze diese Gegenüberstellung nicht wie die Autoren, um entschultes Lernen als die bessere Alternative für schulisches Lernen zu propagieren. Vielmehr gehe ich schlicht davon aus, daß es in der internationalen Begegnungspädagogik die Bedingungen schulischen Lernens nicht gibt und daß man diese Tatsache nicht bedauern sollte, sondern die darin liegenden besonderen Chancen nutzen, sowohl im Blick auf die Pädagogik internationaler Begegnung als auch im Blick auf deren Evaluation.

Das "Manifest von Guernavaca" stellt folgende Charakteristika schulischen und entschulten Lernens einander gegenüber :

Schule Entschultes Lernen

a) Niemand kann sich der Teilnahme entziehen Die Teilnahme ist prinzipiell freiwillig

b) Einteilung nach Altersgruppen Jede/r arbeitet in der Gruppe, in der er/sie sich wohlfühlt

c) Die Schule bestimmt die Lerninhalte Die Gruppe bestimmt, was sie lernen will

d) Nur geprüfte Lehrer können unterrichten "Unterricht" geschieht nur auf Anfrage; ansonsten kann jeder von jedem lernen

e) Jegliches Tun wird gewertet und zensiert Bewertung geschieht, wenn überhaupt, nur durch den Lernenden selbst

f) Die Schule bestimmt die Lernmethode Wie gelernt wird, bestimmt jeder in Absprache mit der Gruppe

Ich möchte diese Merkmale im folgenden unter dem Gesichtspunkt betrachten, daß jedes von ihnen eine spezifische Art von Evaluation ermöglicht und daß dieser Evaluationsgesichtspunkt zugleich die Rechtfertigung für jenes Merkmal ist.

a) Die Pflichtteilnahme an der Schule rechtfertigt sich daraus, daß alle Kinder die Chance haben müssen, eine dem gesellschaftlichen Entwicklungsstand und ihren individuellen Fähigkeiten entsprechende Ausbildung zu erhalten. Ob diese Chance besteht, kann nur geprüft (evaluiert) werden, wenn das Teilhaben an dieser Chance nicht von beliebigen Gründen abhängt, sondern verpflichtend ist und entsprechend überprüft werden kann. Demgegenüber geht das Prinzip freiwilliger Teilnahme davon aus, daß eine Teilnahmeverpflichtung Lernchancen gerade zerstören würde, weil es um Dinge geht, die nur aufgrund persönlicher Motivation und subjektivem Eigeninteresse gesucht und gefunden werden (wie z. B. Erfahrung fremder Kultur, Infragestellung eigener Normen und Sichtweisen, etc). Die Evaluation kann sich deshalb nur darauf richten, zu überprüfen, ob Bedingungen dafür gegeben sind, daß sich solche Motivationen entfalten können, nicht aber darauf, ob jeder Teilnehmer, die "richtige" Art interkultureller Erfahrung macht.

b) Die Einteilung nach Altersgruppen rechtfertigt sich aus der Unterstellung, daß sich die Vermittlung von Bildung nach Lernstufen gliedern muß und daß normalerweise bestimmte Altersstufen bestimmten Stufen der Lernfähigkeit und des Wissenserwerbs entsprechen. Die Einteilung dieser Art ermöglicht aber zugleich, diese Annahmen am Einzelfall zu überprüfen und dort Ausnahmen zu machen, wo diese Voraussetzungen nicht zutreffen und deshalb das Lernen behindern (was dann z. B. zu Entscheidungen führt, Schüler nicht zu versetzen, oder, im Gegenteil, eine Klasse überspringen zu lassen). Der Verzicht auf solche Unterscheidungen von Stufen und Altersklassen in der außerschulischen Pädagogik geht von anderen Voraussetzungen aus. Hier sind die relevanten Lernerfahrungen derart, daß gerade auch die Begegnung unterschiedlicher Altersstufen und Generationen wichtig sein kann. Dies schließt im übrigen nicht aus, daß gerade auch in der interkulturellen Begegnung die altershomogenen Gruppen dominieren, eben weil sie für das "Wohlfühlen" wichtig sind. Auf jeden Fall aber kann sich die Evaluation unter diesem Gesichtspunkt hier nicht darauf richten, wie die Gruppen besser nach dem jeweiligen Entwicklungsstand ihrer "interkulturellen Kompetenz" (falls so etwas überhaupt meßbar wäre) zusammenzusetzen und in Stufen einzuteilen sind, sondern nur darauf, wie Gruppen so zusammengesetzt werden können, daß die Chancen besser werden, sich interkultureller Erfahrung zu öffnen, und daß jede/r die Partner des Austausches findet, mit denen er/sie "kann".

c) Daß die Schule die Lerninhalte zumindestens in ihren Grundzügen in Lehrplänen festlegt, rechtfertigt sich daraus, daß bestimmte Standards der Wissensvermittlung notwendig sind und die Gesellschaft wie auch die Kinder und auch ihre Eltern ein Recht haben, überprüfen zu können, ob dieser Standard einigermaßen eingehalten wird. Das Prinzip der Selbstbestimmung der Gruppe bezüglich ihrer Lerninhalte geht demgegenüber davon aus, daß gerade die Festlegung "objektiv wichtiger" Lerninhalte den Prozeß des Lernens behindere. Denn gerade in interkultureller Begegnung kommt für den Erfolg alles darauf an, ob die jeweils besonderen (und kaum vorherplanbaren) Gelegenheiten zu beunruhigender oder auch beglückender Erfahrung mit fremder Kultur genutzt werden können und nicht durch festgelegte Programme blockiert und sterilisiert werden. Die Evaluation kann sich deshalb hier nicht darauf beziehen, ob eine Gruppe "das Richtige" gelernt hat, sondern nur darauf, welche Chance zu interkulturellen Erfahrungen sie hatte und welche Unterstützungen sie bekam, diese Chancen zu nutzen.

d) Der Unterricht nur durch "geprüfte" Lehrer in der Schule geschieht aus dem selben Grund, einen gewissen Standard der Wissensvermittlung und Didaktik überprüfbar zu machen. In der interkulturellen Begegnungspädagogik ist die Ausbildung der Animateure und die Überprüfbarkeit der Qualität dieser Ausbildung natürlich auch eine sehr wichtige Frage. Es liegt aber auf der Hand, daß Qualititätsmaßstab dieser Ausbildung sehr viel weniger ein bestimmtes überprüfbares Wissensquantum (und die Fähigkeit zu dessen Vermittlung an andere) sein kann. Animateure brauchen eher Fähigkeiten wie neugierig machen können, auf latente Fragen und Beunruhigungen sensibel reagieren können, Lerngelegenheiten arrangieren können, Bedingungen fördern können, unter denen "jeder von jedem lernen" kann etc.

e) Die Allgegenwart von Bewertungen und Zensuren in der Schule hat sicher ihre Schattenseiten. Sie ist aber auch ein gutes Stück gerechtfertigt dadurch, daß die Schule in unserer Gesellschaft zum entscheidenden Instrument der gesellschaftlichen Chancenverteilung geworden ist und deshalb nach den Maßstäben einer überprüfbaren Gerechtigkeit erfolgen muß. Ich will damit keineswegs behaupten, daß die Schule immer gerecht Chancen verteilt, sondern nur, daß Schule in ihrer nun einmal gegebenen gesellschaftlichen Funktion schlecht ohne irgendwelche Formen der objektiven Leistungsbewertung für Lernerfolg bzw. Mißerfolg existieren kann. Demgegenüber liegt es auf der Hand, daß es ziemlich sinnlos ist, den Erfolg oder Mißerfolg interkulturellen Lernens auf irgendwelchen Leistungsskalen messen zu wollen. Sehr wohl aber ist es möglich, dem Lernenden selbst Reflexionssmöglichkeiten, Spiegelungen und Gelegenheiten zum Erfahrungsaustausch bezüglich ihrer interkulturellen Erfahrungen zur Verfügung zu stellen, damit sie überhaupt die Chance haben, für sich selbst zu bewerten, was sie erfahren haben. Und ob solche Chancen bestehen oder nicht, das läßt sich auch mit einer gewissen Objektivität auswerten.

f) Aus all dem Vorgenannten folgt, daß die Schule notwendig eine gewisse Planungsverantwortung für den Lernprozeß ihrer Schüler hat und deshalb verpflichtet ist, ihre Vermittlungsmethoden (ihre Didaktik) zu wählen und das heißt eben auch auf ihre Wirksamkeit hin zu evaluieren. Unabhängig davon, ob Schulen faktisch diese Evaluationsaufgabe wahrnehmen oder nicht, ist im außerschulischen Bereich die Frage der Evaluation didaktischer Methoden eine andere. In ihrem Mittelpunkt steht nicht die Frage, ob die Methode geeignet ist, ein bestimmtes Wissen zu vermitteln (was natürlich nicht ganz vernachlässigt werden kann). Die Frage ist vielmehr, welche Chancen diese Didaktik außerschulischer Bildung ermöglicht, daß tatsächlich die Einzelnen bestimmen können, wie sie lernen wollen, daß Absprachen und Verständigungen gelingen, daß Konflikte ausgetragen werden können und nicht nur entweder Ritualismus des Austausches oder ängstlicher Rückzug auf die jeweils eigene Gruppe die Begegnung bestimmt.

2. Evaluation als Instrument der "Lesbarkeit" und Kommunizierbarkeit interkultureller Erfahrungen

Faßt man diese unterschiedlichen Kriterien und Ziele von Evaluation zusammen, so kann man sie sicher auf den Nenner bringen, der in anderen Beiträgen dieses Bandes näher ausgeführt wird: Daß Evaluation in der Schule eher dem Typus folgt, den man als Evaluation von "zweckrationalem Handeln" im Blick auf seine Zweckmäßigkeit für vorgegebene Ziele bezeichnen kann (auch wenn damit natürlich nicht alles über Evaluation im schulischen Kontext gesagt ist). Demgegenüber legt sich in der Pädagogik des interkulturellen Austausches eher ein Modell nahe, das Evaluation "kommunikativen Handelns" genannt werden kann, dessen Ziel nicht das Optimieren des Verhältnisses von Mitteln und Zwecken sondern die Erweiterung der Chancen intersubjektiver Verständigung ist. Das heißt, das allgemeinste Ziel jeglicher Bemühung um Evaluation ist nicht, objektive Maßstäbe dafür zu finden, welche Formen und Methoden der Begegnungspädagogik die größten Mengen an Wissen über das jeweils andere Land und die größte Zahl von reduzierten Vorurteilen bei den größten Teilnehmerzahlen zu erzeugen imstande ist. Im Mittelpunkt der "Evaluation von Evaluation" steht vielmehr die Frage, wie weit sie dazu beiträgt, Erfahrungen interkultureller Begegnung für die Teilnehmer selbst durchsichtig, als Erfahrungen reflektierbar, "lesbar" und kommunizierbar zu machen.

Dies gilt ähnlich für Auswertungen, die sich nicht an den unmittelbaren Teilnehmerkreis richten, sondern darüberhinaus Begegnungsprogramme vergleichbar und Qualitätskriterien diskutierbar machen sollen. Auch auf dieser Ebene ist Ziel der Evaluation nicht (oder nicht primär) herauszufinden, welches Programm mehr an Vorurteilsfreiheit, europäischem Bewußtsein und interkultureller Kompetenz bewirkt hat - denn dies ist kaum meßbar; sondern nur, welches Programm besser in der Lage ist als andere, die Chancen für kommunikatives Handeln zu vergrößern. Dabei sollte der Begriff des kommunikativen Handelns nicht nur auf den verbalen Austausch bzw. die Metakommunikation beschränkt werden. Es kommt vielmehr für viele Zielgruppen der Begegnungspädagogik gerade auch darauf an, neue Verständigungsformen und neue Sichtweisen in anderen Dimensionen als denen des rationalen Diskurses zu erproben: Im gemeinsamen Spielen, Essen, Sport treiben, Abenteuer bestehen, kurz, emotionale und sinnliche Erfahrungen zu machen, die nur partiell verbalisierbar sind.

Im Sinne einer solchen Erweiterung des Begriffs von kommunikativem Handeln scheint es mir wichtig, darauf zu bestehen: Die Aufgabe, sich auf angemessene Evaluationsinstrumente zu besinnen, kann sich nicht darauf beschränken zu überlegen, wie angemessene Gruppendiskurse organisiert werden können. Es scheint mir vielmehr auch wichtig, Evaluationsformen zu entwickeln, die geeignet sind, ästhetische Praxen auszuwerten. Genauer, die davon ausgehen, daß interkulturelle Pädagogik immer auch den Charakter einer ästhetischen Praxis hat und auch entsprechend ausgewertet werden sollte. Ich habe in einem nachfolgenden Beitrag zu diesem Band den Gedanken auszuführen versucht, daß man bei der Evaluation internationaler Begegnungsprogramme ähnlich vorgehen kann, wie wenn man ein Theaterstück auswertet. Es versteht sich, daß diese Evaluationsperspektive nicht beansprucht, die einzig sinnvolle zu sein. Sie ist aber mehr als eine beliebige Möglichkeit. Thomas Ziehe (1991) hat entwickelt, daß alle pädagogischen Handlungsfelder unter ästhetischem Gesichtspunkt als "inszenierte Ereignisse" betrachtet werden können. Er benutzt diese Betrachtungsweise, um zu zeigen, daß auch die Inszenierungen von Schule heute sehr viel weniger in der Lage seien als früher, verbindliche Standards an kulturellen Inhalten und Werten zu vermitteln und mehr dazu genutzt werden sollten, kulturelle Suchbewegungen zu unterstützen, die Erfahrung von "Nähe" oder von "Sinn" oder von "Erlebens-Intensität" zu unterstützen. In all diesen Bereichen hat die Pädagogik des interkulturellen Austausches sicher große Chancen, vorausgesetzt, sie richtet ihre "Inszenierungen" darauf aus. Die Frage nach der Evaluation interkultureller Begegnungsprogramme kann man insofern auf die Formel bringen: Die Aufgabe der Evaluation interkultureller Begegnungsprogramme besteht darin, die Qualität von Inszenierungen beurteilbar zu machen. Deren allgemeinstes Ziel besteht darin, die objektive Realität der interkulturellen europäischen Gesellschaft zum subjektiv erfahrbaren und verarbeitbaren Ereignis zu machen.