I. Perception de l'autre et pédagogie des rencontres

L'observation de rencontres franco-allemandes et plus largement internationales, les expériences de stages et les discussions qu'elles ont suscitées m'ont permis de mieux cerner un phénomène que j'avais déjà constaté à plusieurs reprises dans d'autres contextes. Il s'agit d'une certaine représentation, perceptible notamment chez les enseignants, de ce qui est source de difficultés dans la communication interculturelle.

Cette représentation pourrait s'exprimer de la façon suivante : " Ce qui pose problème dans les relations interculturelles (et notamment les échanges scolaires), ce sont les préjugés. Au fond, les gens (jeunes ou adultes) ont certains stéréotypes sur la culture et les personnes étrangères ; ces stéréotypes entraînent souvent des appréciations négatives qui sont sources d'incompréhension et de malentendus. L'action pédagogique, notamment auprès des jeunes, doit donc tendre à "combattre les préjugés" (les Allemands disent "Vorurteile abbauen"). Une fois que l'on a montré l'inanité du stéréotype, redressé l'erreur du préjugé, ils peuvent avoir une perception "réaliste", non déformée, de l'autre ; par là-même sont dissipées les difficultés de compréhension entre peuples ".

Cette conception et ce raisonnement ne sont pas dénués de tout fondement. Ils trouvent même un appui dans les enseignements les mieux attestés de la psychologie sociale. Celle-ci a mis en lumière, comme on vient de le voir, l'emprise des stéréotypes sur la perception ; le fait que ceux-ci constituent un élément fondamental des relations intergroupes (moins en rapport avec les caractéristiques supposées du groupe sur lequel portent les stéréotypes qu'avec les représentations sociales générées par la nature des rapports entre groupes). La psychologie a mis aussi en lumière les "biais perceptifs" entraînés par les processus de catégorisation, de différenciation, de comparaison sociale qui suscitent des mécanismes de généralisation, d'accentuation, de stéréotypie, d'assimilation...

Dans cette perspective, le stéréotype est assimilé à une "erreur" de perception susceptible d'être redressée.

Il ne s'agit donc pas de contester la validité et la pertinence de ces mécanismes, mais plutôt de mettre en garde contre une tentation réductionniste.

Elle amènerait à réduire la perception de l'autre (de l'étranger) à ces mécanismes, et donc à l'assimiler au stéréotype et au préjugé. C'est cette assimilation qui soustend l'action pédagogique visant à "combattre les préjugés" et qui fait de l'enseignant une sorte d'héritier de la philosophie des Lumières, chassant l'obscurantisme au nom de la Raison.

Les propositions que je voudrais défendre sont de deux ordres :
&endash; d'une part que la représentation de l'autre, si elle peut comporter une part plus ou moins importante de stéréotypes et de préjugés, ne peut être totalement limitée à ces phénomènes.
&endash; d'autre part, qu'il n'y a pas que les préjugés -dérivés de l'imaginaire social- qui font problème dans la relation à l'autre, mais tout autant la réalité.

Je vais développer successivement chacune de ces propositions.

1. Une représentation complexe.

La représentation que l'on peut se faire d'un étranger est un phénomène complexe faisant intervenir des éléments multiples et hétérogènes (d'ordre cognitif, affectif, comportemental, idéologique ...). Certains peuvent être préalables à toute rencontre ; ils naissent moins du contact avec l'autre que de l'imprégnation du climat ambiant, des images culturelles issues de l'histoire et transmises par le discours social, le milieu familial, les médias. Ainsi y a-t-il en France une certaine représentation de l'''Allemand'' portée par toute une tradition suscitée par les relations conflictuelles entre les deux pays pendant près d'un siècle ; si bien que même quelqu'un qui n'aurait jamais rencontré d'Allemands pourrait avoir quand même une image de ceux-ci : c'est la forme la plus pure du préjugé.

On entend dire souvent que ces préjugés seraient d'un autre âge, qu'ils seraient aujourd'hui dépassés, que les jeunes en seraient beaucoup plus libérés... Certes, les préjugés des Français à l'égard des Allemands ont diminué d'acuité et se sont peut-être modifiés (encore que les enquêtes montrent la persistance, parfois surprenante, de certains stéréotypes). Mais il serait tout à fait illusoire de penser que les jeunes, parce qu'ils n'ont pas vécu l'époque des conflits et des guerres, seraient indemnes de tout préjugé. L'enfant y est même particulièrement perméable ; il a moins que l'adulte la capacité de relativiser et de mettre en cause les jugements et les représentations qui lui sont transmis par la culture et la société. La distance par rapport aux événements traumatiques des rapports franco-allemands n'abolit pas nécessairement le poids de l'histoire. Simplement, plus le temps passe et plus il ne reste souvent qu'une mémoire confuse et schématique de cette histoire et donc une vision simplificatrice et appauvrie du passé.

Mais les stéréotypes ne sont pas seulement de l'ordre des préjugés. D'autres peuvent naître du contact lui-même. Lors d'un voyage en Allemagne, par exemple, un Français va rencontrer certains habitants de ce pays ; par un mécanisme de généralisation, il va en tirer une certaine image "des" Allemands. Ces perceptions seront influencées pour une part par ses représentations préalables qui ont tendance à s'autovalider (on croit voir les gens tels qu'ils sont parce qu'on pense qu'ils sont tels qu'on les voit). Mais elles proviennent aussi de l'expérience directe ; cependant, cette expérience est toujours partielle (le contact se fait avec des gens appartenant à certains milieux sociaux, habitant telle ville, située dans telle région) et toute généralisation est sujette à caution. Il s'agit d'une sorte d'''illusion métonymique'' qui consiste à prendre la partie pour le tout. Cette généralisation est déjà présente dans l'énoncé même : "Les Allemands sont..."

La réalité perçue est toujours ambiguë : les comportements constatés sont-ils "représentatifs" et "caractéristiques" ? Sont-ils marqués culturellement ou relèvent-ils d'une spécificité personnelle ou sociale (si je comprends mal un interlocuteur allemand, même en comprenant et parlant bien sa langue, est-ce en raison d'une façon de penser "typiquement" allemande qui m'échappe ? Est-ce parce qu'il est confus ? Est-ce parce que sa tournure d'esprit s'ancre dans des habitudes de pensée propres à sa profession ou à son milieu et que je connais mal etc. ?).

Ajoutons que la réalité de l'autre est toujours subjective, c'est-à-dire saisie et interprétée par une subjectivité particulière (par un regard ego-, socio- et ethno-centrique) . Cependant, cette subjectivité peut être, en partie, dépassée par l'intersubjectivité ; le fait, par exemple, que plusieurs personnes aient la même perception de certains comportements. Il y avait, par exemple, au cours d'une discussion avec des enseignants français un accord pour trouver "anarchique" l'ambiance des classes allemandes ; ils étaient surpris de voir des élèves manger, d'autres tricoter, d'autres bavarder. Il est clair dans cet exemple que ce jugement qui n'avait rien d'un "préjugé" reflétait un point de vue ethnocentrique et s'appuyait sur une comparaison implicite avec les classes françaises ; ce qui montre que la perception de l'autre est toujours "relationnelle", c'est-à-dire qu'elle n'implique pas seulement l'objet perçu, mais aussi le sujet percevant et la relation qui s'établit entre eux.

Modèles et comportements

Une autre source de complexité dans la représentation de l'autre est qu'elle fait intervenir à la fois des "modèles" et des "comportements". En effet, chaque culture est porteuse de modèles, sortes de prototypes valorisés proposés aux individus (ainsi le modèle de l'''honnête homme'', du "gentleman", de la "femme-comme-il-faut"...). Ces modèles idéaux et prototypiques servent souvent de référence lorsqu'on se représente ce qu'est un "vrai Français", un "Allemand authentique"... Bien sûr, ils ne coïncident pas avec les individus concrets, mais ils constituent cependant des normes que les individus peuvent plus ou moins intérioriser et auxquelles ils peuvent essayer de se conformer ; ils exercent donc une action référentielle et unificatrice sur les comportements. Cependant, tout en se situant par rapport à ces normes, les conduites individuelles peuvent s'en éloigner.

Cette distinction entre modèle et comportement peut éclairer le long débat qui a eu lieu lors d'une rencontre franco-allemande pour savoir si les Allemands étaient ou non "pünktlich" (ponctuels). On peut dire que c'est une norme qui fait partie du modèle (au moins traditionnel) ; les individus, eux, peuvent se situer (suivant leur personnalité, le milieu, le contexte) en conformité par rapport à cette norme, en écart ou même en réaction (réaction perceptible dans certains milieux intellectuels ou non conformistes où il s'agit de se démarquer de ce qui est perçu comme un stéréotype un peu rétrograde) ; la même chose pourrait être dite concernant la "discipline", la "propreté"...

En outre, les gens qui ont déjà participé à des rencontres tendent à modifier leurs comportements pour montrer qu'ils sont proches de leurs interlocuteurs et des normes propres à la culture de ceux-ci. Par exemple, les jeunes Français se faisant facilement la bise pour se dire bonjour, des étrangers dont ce n'est pas la coutume peuvent adopter ce comportement pour se rapprocher d'eux.

De même, quand les participants allemands décrivent le Français comme nationaliste, ils renvoient moins à un trait individuel (peu présent chez les participants aux rencontres interculturelles) qu'à une idéologie dominante en France (qui s'oppose cependant à d'autres idéologies et à d'autres traditions...) ; idéologie plus ou moins intériorisée par les individus et pouvant se traduire par des attitudes chauvines ; mais il n'y a pas toujours adéquation entre l'idéologie professée et les conduites attestées.

Autre facteur à prendre en compte : les effets d'interaction. Il peut y avoir tendance, face à un étranger, à accentuer des traits qui appartiennent au modèle (ainsi la gastronomie fait partie du modèle traditionnel français ; une famille française qui reçoit un Allemand peut avoir à coeur de se montrer "à la hauteur" et de lui offrir un repas gastronomique très différent de celui qu'elle-même mange quotidiennement ; l'Allemand en déduira que les Français accordent beaucoup d'importance à la nourriture et mangent beaucoup trop).

Je n'ai pas cherché à être exhaustif dans l'énumération des éléments et des processus qui entrent en jeu dans la représentation de l'autre ; j'ai voulu seulement suggérer leur complexité qui ne peut être ramenée à la notion beaucoup trop étroite de stéréotype ou de préjugé.

2. La différence culturelle.

La deuxième hypothèse que je proposerai est que, tout autant que le préjugé et les "biais" perceptifs, c'est la réalité de la différence qui peut faire problème dans la communication interculturelle.

Elle remet donc en cause l'idée que c'est seulement parce que les gens ont une image stéréotypée des étrangers et nourrissent des préjugés à leur égard qu'il existe des difficultés relationnelles. Certes, ces attitudes peuvent effectivement être sources de jugements négatifs, de rejets, de discrimination et d'incompréhension (ou à l'inverse de préjugés "positifs" qui peuvent avoir au niveau de leur pertinence autant de fragilité que les négatifs). Mais ce ne sont pas les seules sources de ces réactions.

On peut avoir une connaissance directe et approfondie de l'autre, de ses modes de comportements et de ses façons de penser sans que cela empêche les réactions de rejet, d'intolérance ou les malentendus. L'exemple de conflits actuels au sein de la Yougoslavie est là pour le rappeler tragiquement. Des populations qui vivaient depuis longtemps côte à côte en sont venues à se déchirer. Bien sûr, les raisons de cette situation ne sont pas seulement psychosociologiques ; les facteurs politiques et historiques, les aspirations nationales jouent un rôle de premier plan ; mais tous ces facteurs ne pourraient probablement pas à eux seuls aboutir à de tels conflits s'ils ne ravivaient aussi des dissensions culturelles et psychologiques.

La confrontation à l'altérité (dans ses aspects les plus objectifs qui découlent de la différence culturelle) peut provoquer des réactions d'agressivité, de condamnation et de rejet. Bien sûr, ce n'est pas toujours le cas. Dans certains domaines (la cuisine, l'esthétique, les arts...), l'altérité est souvent bien acceptée et même objet de curiosité, d'attirance et d'intérêt. Ces domaines valorisés sont d'ailleurs pris comme l'expression la plus haute de la culture (en liaison avec l'image de l'homme "cultivé" qui connaît et comprend). Mais il en va différemment lorsqu'elle touche aux valeurs et aux "habitus" les plus profonds qui sont constitutifs de l'identité propre.

La notion d'habitus, proposée par le sociologue français Pierre Bourdieu, désigne des systèmes de valeurs et de jugements, des modes de pensée et de comportement, des attitudes existentielles propres à un groupe social et profondément intériorisés par les membres de ce groupe. L'habitus conditionne fortement les façons de percevoir et d'interpréter les conduites et les attitudes d'autrui et de différencier ceux qui sont ressentis comme semblables et familiers et ceux qui sont perçus comme étrangers. Au niveau des habitus, la différence entraîne souvent des réactions violentes. Celles-ci sont apparues dans un stage lorsqu'ont été abordées les attitudes face aux comportements de certaines populations étrangères, comme les Tziganes en Allemagne ou les Roumains en France ; la pratique systématique de la mendicité révoltait certains participants ; et là, il ne s'agissait pas de "préjugés" mais d'un choc de valeurs et d'un jugement porté sur des comportements constatés qui entraient en contradiction avec les habitus de la culture propre. Il peut exister des différends de ce style au sein même des relations franco-allemandes (mais ils apparaissent rarement dans les rencontres de courte durée).

Ce qui montre qu'il y a dans l'acceptation de la différence un "seuil de tolérance" au-delà duquel cette différence devient difficile à supporter et n'est plus admise . A ce moment, le réflexe ethnocentrique réapparaît. C'est parce qu'ils heurtent des valeurs auxquelles nous sommes profondément attachés (la propreté, la probité, la nécessité du travail, etc.) que les comportements de l'autre sont alors jugés immoraux, choquants ou indécents. Ils remettent en cause les principes qui définissent notre identité et sont donc ressentis comme une agression justifiant une réponse de réprobation morale et de condamnation.

Dans ce cas, le "biais perceptif" n'est pas ce qui domine : c'est moins le préjugé ou le stéréotype qui suscite le conflit que la réalité même des différences culturelles (l'expérience du "voisinage" et des difficultés qu'il entraîne peut illustrer analogiquement ce point).

3. Implications pédagogiques.

Quelles conséquences tirer de cette analyse au niveau des apprentissages interculturels ?

Si ceux-ci adoptent comme objectif majeur de "combattre les préjugés", ils risquent fort de passer à côté des enjeux les plus importants.

D'autant que ce combat est empreint d'une coloration éthique, tout à fait respectable en soi, mais de nature moralisante dont l'effet majeur sera d'inhiber les réactions profondes des "formés" sans les supprimer et d'entraîner des attitudes de dénégation et d'idéalisation. On quitte alors, à mon sens, le domaine de l'apprentissage et de la formation pour celui de l'inculcation. C'est dans un large consensus et avec un sentiment de bonne conscience que l'on dénoncera les préjugés (qui sont toujours, par définition, ceux des autres) et que l'on prêchera la compréhension et l'acceptation de la différence.

Par ailleurs, l'expérience montre que cette démarche éducative est de peu d'effet et ne touche le plus souvent que les opinions socialement affichées et non les attitudes profondes ; le jeune à qui l'on fait passer le message plus ou moins explicite que c'est "mal" d'avoir des préjugés cessera de les exprimer publiquement sans forcément modifier ses positions internes.

La force et l'inertie des stéréotypes et des préjugés ne résultent pas seulement de l'ignorance, d'une forme d'obscurantisme ou d'une perversion morale. Elles tiennent aux diverses fonctions qu'ils remplissent dans la dynamique des relations interpersonnelles et intergroupes (fonctions de sécurisation, de réduction de l'incertitude, de comparaison sociale, de renfort de l'identité propre, d'autovalorisation que la psychologie sociale a bien mises en lumière dans les processus d'attribution, de catégorisation, de stéréotypie). Comme le souligne très justement Jacques Demorgon, le préjugé est intimement impliqué dans la base opératoire et dans la base énergétique ou affective de nos représentations de nous-mêmes et d'autrui : "En maintenant son préjugé la personne sait confusément que ce n'est que secondairement qu'elle le maintient. Principalement ce qu'il lui faut conserver, c'est la capacité opératoire qui ne sait pas qu'elle peut s'en déprendre sans se perdre" (OFAJ : Textes de travail n°12, p. 42). Agir sur ces processus relève plus de la prise de conscience et d'une démarche d'évolution personnelle (qui implique aussi bien l'affectivité et le corps que l'esprit) que de l'enseignement.

D'autre part, la démarche éducative comporte un certain paradoxe : d'un côté elle transmet le message d'un respect et d'une tolérance de l'autre, de ses façons de penser et de ses valeurs. Mais par ailleurs, elle tend à combattre les façons de penser des jeunes, à présenter le projet pédagogique de l'enseignant ou de l'animateur comme le seul valable (alors qu'il ne fait souvent que refléter ses valeurs, ses idéologies et ses options puisées dans l'histoire et la culture de son milieu socio-professionnel).

C'est pour toutes ces raisons, qu'à mon avis, l'apprentissage interculturel et international ne devrait pas se fixer comme objectif essentiel la lutte contre les préjugés.

Objectifs, méthodologie et cadre de la formation

Alors quel but lui assigner ? Il s'agit d'inciter ceux qui s'y engagent à une démarche auto-réflexive et intersubjective, leur permettant de mieux comprendre les facteurs, les mécanismes et les réactions qui interviennent dans la communication interculturelle.

Une première étape nécessaire de cette démarche est l'expression (dans un climat d'acceptation exempt de jugement) des stéréotypes, des préjugés, des représentations mutuelles en situation de rencontre effective. Cette expression est un point de départ indispensable car il n'est possible de travailler que sur des représentations exprimées ; c'est le matériel à partir duquel peut être mise en route une démarche auto-réflexive : ces représentations comment se sont-elles constituées ? Quelle part y tiennent les préjugés et l'expérience ? Au contact de quelles situations se sont-elles confirmées ou élaborées ? Quels mécanismes perceptifs et socio-cognitifs mettent-elles en jeu ? etc. Les réponses à ces questions conduisent à une prise de conscience des contextes et des mécanismes qui soustendent la perception de l'autre.

Quelles sont alors les conditions, le cadre et la méthodologie d'un tel travail ? Pour ma part, je me suis appuyé sur l'expérience des "groupes d'évolution" (cf. Lipiansky, 1991). Cette démarche puise ses fondements théoriques et méthodologiques dans différents courants de la psychologie : la "dynamique des groupes" de K. Lewin ; les "groupes de rencontre" de C. Rogers ; le "groupe de diagnostic" d'inspiration psychanalytique (W. Bion, Foulkes, D. Anzieu, R. Kaës, J.C. Rouchy...) ; l'approche systémique de l'Ecole de Palo Alto... Elle se fonde sur la "méta-communication" (c'est-à-dire la verbalisation et l'analyse de ce qui se passe "ici et maintenant" dans l'expérience même de la rencontre). Ce travail est un travail long, difficile, qui se heurte à des résistances et peut provoquer des conflits. Mais il est susceptible d'entraîner une prise de conscience et des changements en profondeur.

Ce type de démarche se rencontre rarement dans les institutions nationales (notamment les institutions pour la jeunesse). Le principe qui soustend leur projet pédagogique est un principe "associatif" : il s'agit de réunir des jeunes sur la base d'une communauté (de valeurs, d'objectifs, d'activités...) qui privilégie la similitude. Alors que la formation interculturelle reposerait plutôt sur un principe "dissociatif" dans le sens où elle s'adresse à un public marqué par l'hétérogénéité culturelle, où elle cherche à instaurer une communication fondée sur la différence ; dans le sens aussi où elle réclame un travail de "déconstruction" des préjugés, des stéréotypes, mais aussi des idéologies universalistes et des identités nationales. Il s'agit moins de susciter chez les stagiaires une relation fondée sur la seule similitude que de vivre aussi la dissemblance aussi bien dans ses heurts que dans ses bonheurs.

La simple affirmation idéologique du relativisme culturel et l'exhortation à la tolérance et à l'acceptation de l'autre -attitude éthiquement nécessaire- sont souvent insuffisantes. Si, en effet, bien des réactions négatives tiennent à la réalité de la différence culturelle, il ne suffit pas d'inciter les gens à "accepter" cette différence. Il faut voir ce qu'elle induit dans la communication et la rencontre et engager sur ce point un dialogue où chacun puisse défendre son point de vue et ses valeurs et dire en quoi ceux de l'autre le heurtent ou le choquent. Il ne s'agit pas d'aplanir les différends et d'éviter les conflits, mais de comprendre, en les vivant, à quelles sources ils s'alimentent.

Ce type d'échange ne tend pas nécessairement à harmoniser ou à faire converger les points de vue mais aide chacun à comprendre ce qui motive ses réactions et celles de l'autre. Car il n'y a guère de chance de résoudre un conflit ou de dépasser une incompréhension si l'on ne saisit pas ce qui les sous-tend.

En bref, plutôt que de combattre auprès des jeunes (et des adultes) les préjugés et de leur inculquer de "bonnes attitudes", l'apprentissage interculturel doit aider chacun à saisir la logique psycho-sociale des réactions face à l'altérité. Car les relations à l'autre -l'étranger- présentent toujours une double dimension : celle du stéréotype et du préjugé qui s'ancre dans un processus socio-cognitif de catégorisation et d'attribution ; et celle de la différence réelle des codes, des "habitus", des systèmes de valeurs, différence qui crée une distance plus ou moins irréductible. Cette distance, il s'agit de la prendre en compte et de la gérer plutôt que d'entretenir l'illusion de son abolition possible. Une telle démarche peut permettre à chacun, s'il le souhaite, de modifier ses attitudes, à travers un dialogue avec l'autre, plutôt qu'à partir d'un projet pré-établi, fut-il celui d'animateurs "éclairés".

Portée et limites

J'ai bien conscience que ce projet pédagogique -que je n'ai fait d'ailleurs qu'esquisser- comporte des limites et soulève bien des questions que je voudrais évoquer en conclusion.

D'abord on pourrait objecter qu'il semble ne pouvoir concerner qu'une minorité et qu'un petit nombre de situations de rencontre. Il est certain qu'il demande une forte motivation, un certain engagement et une implication personnelle que l'on ne rencontre pas forcément dans tous les publics . En effet, comme le rappelle très justement C. Camilleri, la pédagogie interculturelle, pour peu qu'on s'y engage profondément, "est une opération à risques pour tout le monde, comme l'est la mise en contact des modèles différents" (1989, p.395).

Dans ce sens, ce type de démarche s'adresse d'abord à tous ceux qui veulent eux-mêmes oeuvrer dans la formation interculturelle (et notamment aux enseignants, aux animateurs socio-culturels, aux formateurs...).

Cependant je pense que certains des principes que l'on vient d'exposer peuvent trouver une application et une transposition dans d'autres cadres. Je prendrai très rapidement l'exemple des échanges scolaires. J'ai pu constater que les enseignants qui les organisent ont souvent à coeur de "reprendre" et de "redresser" l'expression de préjugés et de stéréotypes chez les jeunes, avec bien entendu les meilleures intentions éducatives. Les jeunes perçoivent assez vite que ce type d'expression est "illégitime" et peuvent alors s'efforcer de le réprimer. L'enseignant ne pourrait-il, au lieu de rectifier la perception des jeunes, se montrer ouvert à leur verbalisation ?

Il peut par un questionnement de style "non directif" les amener à explorer les sources de leurs représentations (surtout avec les adolescents qui sont certainement capables de s'engager dans cette démarche) : comment se sont-elles forgées ? Est-ce quelque chose qu'ils ont entendu dire ou qu'ils ont constaté ? A partir de quels contacts et de quelles expériences ? Peuvent-ils en parler avec leurs correspondants ? Comment ces derniers réagissent-ils ? Est-ce qu'ils interprètent leur propre comportement de la même façon qu'eux ? etc. . On peut alors, avec des mots très simples et quotidiens, essayer de décrire les mécanismes à l'oeuvre dans les perceptions mutuelles.

A ce niveau l'enseignant cherche moins à transmettre son savoir qu'à favoriser une verbalisation et une communication et à mettre en oeuvre un processus réflexif. Je suis sûr que certains enseignants ont trouvé intuitivement l'intérêt et les avantages de ce type de démarche.

Il faut souligner encore un autre point. Malgré un nombre important de recherches et de réflexions, la pédagogie interculturelle en est encore à ses débuts. Si elle peut s'appuyer sur les apports des sciences humaines, elle doit largement inventer ses méthodes et ses outils.

Une des difficultés, dans cette direction, est que recherches et expériences sont elles-mêmes enracinées dans une certaine tradition culturelle. Il faut donc se garder de la tentation de conférer à nos points de vue et à nos modèles une portée universelle.

Il convient, au contraire, d'être conscients que nos conceptions de l'interculturalité peuvent être l'expression d'un point de vue ethnocentrique.

C'est pourquoi le premier niveau d'une réflexion pédagogique dans ce domaine consiste à confronter les différentes façons nationales de concevoir les notions, les méthodes et les problèmes qui fondent dans chaque pays ce domaine. C'est déjà une pratique de l'interculturel.