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7. Vom Kind der Begegnungen zur Begegnung mit Kindern Was hat all dies mit der Organisation internationaler und/oder interkultureller Begegnungen zu tun? Wir interessieren uns hier wohlgemerkt ausschließlich für Begegnungen, die für Minderjährige, d.h. junge Menschen unter 18 Jahren bestimmt sind. Übrigens laufen wir mit dem Ausdruck Jugendliche die Gefahr, die altersbedingte Barriere zwischen Minder- und Volljährigen zu verschleiern. Es scheint mir aber wichtig, den Kindheitsbegriff auch in bezug auf die seine Spezifität mitbestimmende gesetzliche Unmündigkeit zu reflektiven. Dies ist umso wichtiger, als bestimmte Begegnungsprogramme entweder nur für Volljährige oder ausschließlich für Minderjährige bestimmt sind, was übrigens beweist, daß der juristische Unterschied, der ja auch bei unserer Herangehensweise nicht unberücksichtigt bleibt, durchaus wichtig ist... Die Wörter Heranwachsende, Jugendliche sowie der moderne Ausdruck Prä-Adoleszent beschreiben eine komplexe Situation, angesichts derer man nicht alle Minderjährige in gleicher Weise behandeln darf. Dies gilt vor allem im Hinblick auf die Tatsache, daß bestimmte Rechte (zum Beispiel solche, die mit Sexualität zusammenhängen) schon vor Erreichung der Volljährigkeit gelten. Doch unabhängig von der Notwendigkeit einer genaueren Analyse altersbedingter Unterschiede ist, wie wir gesehen haben, schon allein die Tatsache, minderjährig zu sein, in bezug auf unsere Vorstellungsbilder sowie Status und Macht in der Gesellschaft von entscheidender Bedeutung. Wie ist Kindheit angesichts der (wie oben aufgezeigt) sozial konstruierten Situation des Kindes im Rahmen interkultureller Begegnungen zu betrachten? Welches sind hier die spezifischen Probleme? Und welchen Beitrag leistet die interkulturelle Situation? Ich möchte an dieser Stelle die Richtlinien des DFJW zitieren, in denen die Freiheit der Jugendlichen als ein wichtiger Aspekt des Austauschs klar hervorgehoben wird (wenngleich der rechtliche Status der Teilnehmer als Minder- bzw. Volljährige unerwähnt bleibt): "Bei Beurteilung der Qualität der Programme muß mehr die Organisation durch die Jugendlichen selbst oder ihre sehr weitgehende Beteiligung an der Konzeption oder am Inhalt der Maßnahme im Vordergrund stehen als die eigentliche Form der Begegnungen oder die Art der Zusammenarbeit oder des Zusammenlebens. Besondere Aufmerksamkeit wird deshalb den Programmen gewidmet, deren Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von den Jugendlichen selbst übernommen wird." Ungeachtet der Tatsache, daß Alterskriterien hier, wie gesagt, unerwähnt bleiben und nicht von Kindern sondern von Jugendlichen die Rede ist, fällt ihre Perspektive auf, die Jugendlichen als soziale Akteure zu verstehen. Damit wird Kindern hier potentiell die Möglichkeit geboten, die Beziehung zu Abhängigkeit und Macht einmal anders zu erfahren. Ist die interkulturelle Begegnung womöglich ein Raum, in dem sowohl Kinder als auch Erwachsene den gesellschaftlichen Stellenwert von Kindheit analysieren können? Doch auch diesen Begegnungen liegen pädagogische Zielsetzungen zugrunde: Die Teilnehmer sollen den Anderen kennen- und verstehen lernen. Alles in allem also ein typisches Erwachsenenprojekt, in das die Kinder sich einfügen sollen, während sie selbst nicht über ein gleich geartetes Projekt verfügen (Colin & Müller, 1998). Nicht, daß das Projekt deshalb illegitim wäre, doch es orientiert sich an einer Logik der Abhängigkeit, die den Erwachsenen zum Träger der Zukunft des Kindes macht. Es liegt hier also ein deutlicher Widerspruch zwischen dem von den Erwachsenen getragenen institutionellen Projekt und der spezifischen Situation des Kindes vor. Somit sind auch diese Begegnungen kein Weg aus der die Kindheit strukturierenden Zweideutigkeit. Sie können sie aber erforschen und analysieren. Die interkulturelle Begegnung wäre dann in der Tat eine Art Versuchsfeld, ein Ort, wo man das Kind in bezug auf die Tatsache betrachten kann, daß es auf vielen Gebieten die gleichen Interessen und Bedürfnisse hat wie die Erwachsenen. Schließlich gründet sich der Kindheitsbegriff seit der Moderne auf die Hervorhebung der Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen. Der Versuch, hier eine Zäsur herbeizuführen, trägt der Feststellung Rechnung, daß sich das Kind in mancherlei Hinsicht gar nicht vom Erwachsenen unterscheidet (bzw. sich nicht stärker von ihm unterscheidet als Erwachsene unter sich). Hier müßte man gegenseitige Übereinstimmungen erforschen. Diese wiederum findet man schwerlich in der Logik eines institutionellen Erziehungsprojekts, das diesen Unterschied eher akzentuiert, wenngleich angesichts der Tatsache, daß Weiterbildung und lebenslanges Lernen immer mehr an Bedeutung gewinnen, auch hier gewisse Konvergenzen auszumachen wären. Freizeit und Unterhaltung können, losgelöst von pädagogischen Zielsetzungen, eine solche Annäherung ermöglichen. Natürlich ist Lernen auch dort möglich, jedoch nicht in Verbindung mit einem formellen Projekt, sondern vielmehr in einem Kontext, in dem Erfahrungen zustande kommen, die womöglich Spuren hinterlassen und insofern Bestandteil von Lernprozessen sein können. Diese könnten dann im Nachhinein in Form eines "Debriefings" bzw. einer Analyse der erlebten Situation formalisiert werden, wobei man auch hier, statt das Kind erneut zu isolieren, davon ausgehen müßte, daß innerhalb einer Gruppe, die aus Kindern und Erwachsenen besteht, das Kind nicht als einziger diesen Lernprozeß durchläuft. Diese Betrachtungen führen uns zurück zum Thema Freizeit und Unterhaltung, also zu Situationen im Leben des Kindes, die von den Zielsetzungen der Erwachsenen und dem sich daraus möglicherweise ergebenden Konflikt frei sind. Das Konfliktpotential zwischen Freizeit- und Erziehungslogik ist nicht zu unterschätzen: Wird Unterhaltung nicht häufig als ein Zugeständnis an das Kind etwa im Sinne einer Erholungspause verstanden, nach der man es dann umso leichter wieder ins Erziehungsprojekt einbinden kann? Die Beziehung Freizeit/Erziehung bei der Organisation einer Begegnung ist sicherlich zu hinterfragen; doch die beste Art, mit dieser Konzeption zu brechen, ist der Versuch, Erwachsenen- und Kinderfreizeit auf gleicher Ebene zu behandeln. Jedenfalls darf nicht vergessen werden, daß das Kind, vor allem in bezug auf zwischenmenschliche Kontakte, in einem weitgehend von den Erwachsenen strukturierten Kontext handelt, der es ihm ermöglicht, sich Freiräume für relative Autonomie zu schaffen und eigene Projekte zu entwickeln, die mitunter von denen der Erwachsenen sehr verschieden sind. Nun können die Erwachsenen zu einer List greifen, die darin bestünde, ihr eigenes Projekt mit subtilen Kompromissen über das Projekt des Kindes zu verwirklichen. Eine andere Möglichkeit wäre anzuerkennen, daß auch das Projekt des Kindes seine Legitimität besitzt. Unsere Vorstellungsbilder in bezug auf Kindheit sind bei jeder Begegnung präsent. Unabhängig vom jeweiligen Standpunkt, was das Wohl(befinden) des Kindes betrifft, miteinander in Kontakt treten Vorstellungen, d.h. unterschiedliche Möglichkeiten, die Wirklichkeit des Kindes zu deuten. Es kann keinen allgemeingültigen Standpunkt geben, der die Wahrheit über das Kind enthüllen könnte. Die Kindheitsproblematik ist Gegenstand unterschiedlicher Sichtweisen, von denen keine zur Wahrheit führt. Deshalb ist es notwendig, sich näher mit den Vorstellungsbildern auseinanderzusetzen und dem damit verbundenen naiven Anspruch entgegenzuwirken, diese seien wahr, evident, unbestreitbar. Die Internationale Kinderrechtskonvention mit ihren Partizipationsrechten könnte ein interessantes Hilfsmittel zur Entwicklung neuer Praktiken sein, zumal dieser Text von Deutschland und Frankreich ratifiziert wurde. Die plurikulturelle Situation ist insofern interessant, als sie verdeutlicht, inwiefern Vorstellungen, Erziehungsziele, Erfahrungswelten von Kindern sowie die soziale Dimension des Kindheitsbegriffs je nach Land und selbst innerhalb eines Landes je nach Geschlecht, Alter und sozialem Milieu voneinander abweichen. Die Realität des Anderen zeigt uns hier wie anderswo, daß selbst Dinge, die uns evident erscheinen, auf gesellschaftlichen Konstrukten beruhen können - vorausgesetzt, man konzentriert sich bei der Entdeckung des Anderen nicht auf die Zusammensetzung seines Frühstücks, sondern läßt die Möglichkeit zu, auch den Unterschied zwischen den das Individuum strukturierenden Erfahrungswelten zu entdecken. Wer kulturelle Abweichungen folklorisiert, verdeckt damit nur weniger sichtbare Unterschiede, die aber womöglich bei der gesellschaftlichen Heranbildung des Individuums eine wichtige Rolle spielen. Es geht darum aufzuzeigen, daß der Autonomiebegriff und die Struktur der Eltern-Kind- und der Schule-Kind-Beziehung von einem Land zum anderen, ja sogar von einem sozialen Milieu zum anderen verschieden sind, und dabei zu vermeiden, hitlistenmäßig immer nur das Beste aufzugreifen, da, wo es am besten ist. Nur so können wir wirklich begreifen, daß Einstellungen und Werturteile stets sozial, d.h. im spezifischen und differenzierten Kontext gesellschaftlicher Organisationsformen hervorgebracht werden. Unter den Jugendlichen gibt es Minderjährige, d.h. Kinder, deren soziale Erfahrungswelt von einer Abhängigkeit geprägt ist, deren kulturelle Formen je nach Anzahl der angewandten Parameter (darunter die nationale Kultur) variieren können. Die Berücksichtigung dieser zwangsläufig jede Begegnung determinierenden Situation, die Konfrontation der dieser Situation zugrunde liegenden Vorstellungsbilder, die Analyse der bei der Herstellung dieser Situation auftretenden Unterschiede und die Entwicklung von Hilfsmitteln, die Jugendlichen (und Erwachsenen) ermöglichen, sich mit dieser Abhängigkeit kritisch auseinanderzusetzen, wären ebenso interessante wie aufschlußreiche Ansätze für die Arbeit im Rahmen interkultureller Begegnungen.

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