Vorbemerkung: Ich hatte mich zu Beginn der Untersuchung mit einem Freund darüber unterhalten, der als Lehrer ganz besonders mit den Problemen, die das Interkulturelle stellt, konfrontiert ist, da er in einer sogenannten « schwierigen » Klasse mit verschiedensten ethnischen Komponenten unterrichtet. Eine gewisse Angst überkam mich, da dieser Lehrer hervorhob, daß ihm dieses Programm teilweise etwas "hausbacken" erschiene. Für ihn bestand das entscheidende, das echte Problem in der Grundschule in der alltäglichen Konfrontation mit den ethnischen Minderheiten und der - zumindest gegenwärtigen Unmöglichkeit, dieses Problem zu lösen, was wiederum haarsträubende Schulversagerquoten hervorruft. Ich hatte also die Befürchtung, daß diese deutsch-französischen Begegnungen der Grundschüler keine sehr tiefgehende Bearbeitung jener interkulturellen Probleme ermöglichen würde, die sich z.Zt. in Frankreich... aber auch in Deutschland in den Grundschulen stellen. Es stellte sich bald heraus, daß diese Angst unbegründet war. Als Mitglied der Gesellschaft ist das Kind eingebunden in den Fluß internationalisierter Nachrichten sowie in eine gewichtige kulturelle Vergangenheit, die von Elternhaus und Schule weitergetragen wird (z.B. Schulbücher). Im übrigen symbolisiert der Partner, hier die Deutschen, ja auf jeden Fall den anderen, der nicht Ich ist, und wirft dadurch schon auf alles zurück, was anders ist. Die Tatsache, daß der Partner aus einem Land der Europäischen Gemeinschaft kam und rational gesehen als Nahestehender oder gar als Spiegelbild betrachtet werden kann, hat es verhindert, daß exotische Aspekte in grellen Farben in den Vordergrund gestellt werden, die im allgemeinen und insbesondere in so kurzen Begegnungen als Abwehrmechanismen dienen. Aufgrund des Rahmens - die untersuchten Begegnungen fanden an einem dritten Ort statt, d.h. alle Schüler fuhren von zuhause weg in ein Landschulheim - wurde auch der Schulalltag in wichtigen Bereichen deutlicher. Die vorgegebenen Rahmenbedingungen beinhalteten nämlich die Schaffung einer neuen Institution (die selbst binational ist). Durch die neuen Normen, die gesetzt, die geschaffen werden mußten, kam es zu einer tiefergehenden Analyse der üblichen Funktionsweise der Schule und dessen, was als Arbeitsweise wünschenswert wäre unter Berücksichtigung der interkulturellen Dimension und dessen, was möglich bzw. unmöglich ist (denn man schwebt nie auf einer deutsch-französischen Wolke, das Gewicht der Bezugsgruppen ist auf der realen wie auf der imaginären Ebene bedeutsam und die Geschichte jedes einzelnen Beteiligten, jeder einzelnen Gruppe taucht jeweils innerhalb des pädagogischen Settings wieder auf). Es besteht ein Gleichgewicht zwischen dem Klassenalltag und dem Bruch mit diesem Alltag, wobei dieser Bruch bekanntlich nicht zu der Schaffung eines künstlichen pädagogischen Settings führt, sondern es bewirkt, daß wir den Alltag selbst im Hinblick auf eine Weiterentwicklung überdenken. Das Problem der kulturellen Minderheit stellt sich gleichzeitig für beide Partner, denn sie nehmen beide den gleichen Platz innerhalb des gegebenen Rahmens ein. Die Lehrer sind - genau wie die Schüler - mit der interkulturellen Begegnung konfrontiert. Die Institution der Schule als solche, aber auch der Lehrer und der Schüler werden als Personen in einen Prozeß hineinversetzt, der sie dazu führt, Distanz zu sich selbst zu nehmen. Dieser Prozeß wirkt in höchstem Maße analysierend und "weiterbildend" zugleich. Es ist ein Prozeß der Dezentrierung, der auf zwei Ebenen verläuft: einmal über den Rahmen des Landschulheimaufenthaltes, und zum anderen über die interkulturelle Begegnungssituation. Jean Piaget und allgemeiner gesagt die Schule der genetischen Psychologie haben hinreichend gezeigt, daß sich das kindliche Denken durch Systematik, durch starke Kohärenz, ja im Grunde durch Egozentrismus kennzeichnet. Egozentrismus bedeutet hier im einzelnen, daß es dem Kind schwer fällt, eine strenge Unterscheidung zwischen sich und der Außenwelt zu treffen, zwischen dem Innen und dem Außen, zwischen dem Subjektiven und Objektiven. Diese Weigerung oder Unfähigkeit, die eigene Weltsicht nicht mit der Welt an sich zu verwechseln, kann sich nur durch eine provozierte Dezentrierung verändern und weiterentwickeln. Nach Piaget entwickelt sich das Individuum nur dann, wenn es in eine Situation hineinkommt, in der es ihm psychologisch nicht mehr möglich ist, in seinem Egozentrismus zu verharren. Diese Situationen sind die alltäglichen Erfahrungen und Zwänge des Handelns, die das Kind dazu bringen, sich am Widerstand der Dinge, am Hindernis zu stoßen, das andere Individuen für ein Kind darstellen, wobei es lernt, festzustellen, daß es nicht der Mittelpunkt der Welt ist. Diese Situationseffekte, diese Effekte des Handelns in Situationen erlauben es, zu einer objektiveren Sichtweise zu kommen, d.h. zu einer Sichtweise, in der die Objekte wirklich als Objekte, also als anders wahrgenommen werden können. Der Spiegel ist zerbrochen: es wird einem nun möglich, zu lernen, eine Realität aufzubauen und sich dadurch selbst als Subjekt zu begreifen, das in diese Wirklichkeit eingebunden ist und das im Namen einer bestimmten Bedeutungswelt spricht und dabei anderen Subjekten begegnet, die ihrerseits bestimmte Bedeutungswelten vertreten. In ihrem Werk über die Landschulheimaufenthalte ("Les classes de nature", Editions E.S.F., Paris, 1979) untermauern Mariet, Moreau und Porcher ihre These vom Nutzen dieser Aufenthalte, indem sie die von Piaget entwickelte Perspektive heranziehen. Ich erlaube mir hier, eine längere Passage aus ihrem Buch zu zitieren, lege dem Leser allerdings dabei nahe, die eigentliche Problematik der Landschulheimaufenthalte noch um die Dimension des Interkulturellen zu erweitern: "Das Hineinversetzen in das Leben an einem anderen Ort ist wertvoll als ein Faktor, der die Dezentrierung begünstigt. Auf eine andere Umgebung zu stoßen, mit einer anderen Lebenswelt Kontakt zu bekommen, sich ein neues, geographisches Umfeld anzueignen, all das bringen die Landschulheimaufenthalte als psychologische Erfahrung mit sich. Es handelt sich hierbei nicht um 'Entfremdung', weil das Wesentliche bestehen bleibt, sondern über den Bruch mit den räumlichen Gewohnheiten vollzieht sich ein Zerbrechen des Egozentrismus. Wir werden uns der Tatsache bewußt, daß es einen Raum gibt, zu dem wir in Beziehungen gegenseitiger Abhängigkeit stehen. Es gibt andere belebte Räume, andere Individuen: die Einheit der Welt hört damit nicht auf zu existieren, sondern wird zu einer vielschichtigen Einheit, so daß sich mehrere Perspektiven auftun können. Das Herauskommen aus dem Alltagsmilieu erlaubt es, sich in einem neuen Raum einzurichten, was das Individuum dazu bringt, sich - im ursprünglichen Sinne des Wortes - zu situieren, d.h. von sich selbst und der Umwelt Besitz zu nehmen". Man könnte hier einwenden, daß die Medien und der Tourismus bereits in hinreichendem Maße für diese notwendige Dezentrierung sorgen, was man auch in gewisser Hinsicht nicht völlig außer acht lassen kann. Im Verhältnis zur realen Dezentrierung stellt die von diesen Einrichtungen bewirkte Dezentrierung für die o.g. Autoren jedoch eher so etwas wie ein Befremden dar, das gleichzeitig verwirrend und "bildend" sein kann. Dabei geben sie zu bedenken, daß man sich zwar in ein anderes Milieu bringen läßt, wo gleichzeitig alles anders ist, wo das Individuum aber sich selbst bleibt. Im Gegensatz dazu beinhalten die Landschulheimaufenthalte eine Dezentrierung im engeren Sinne des Wortes: man wechselt den Ort, aber der größte Teil der Aktivitäten bleibt ziemlich gleich, denn verlegt dorthin wird eine Schulklasse als Ganzes mit der Gesamtheit an kollektiver und gewohnheitsmäßiger Praxis. Es handelt sich also nicht mehr nur um Befremden, so merken es die Autoren an, "weil die Schüler innerhalb ihrer Alltagsaktivitäten eine große Anzahl gewohnter Orientierungspunkte behalten. Der Schüler fühlt sich gleichzeitig als er selbst und als ein anderer, in seinem Milieu und außerhalb seines Milieus. Unter diesen Bedingungen wird er dazu angeregt, sich zu dezentrieren, seine traditionellen Vorstellungen in Frage zu stellen, sich in dieser neu geschaffenen Situation zu definieren. Es kommt zum Zusammenstoß von zwei Erfahrungen, die beide zu ihm gehören, und gerade das ist von Bedeutung. Das Kind dezentriert sich selbst, es wird nicht dezentriert. Es entkommt damit der raffiniertesten Schlinge des Egozentrismus : dem Soziozentrismus, der darin besteht, daß man meint, die Welt sei identisch mit den Vorstellungen, die sich die jeweiligen Gruppenzugehörigkeiten eines Individuums von ihr machen". Wir können in Bezug auf diese Dezentrierung hinzufügen, daß die Dimension der « Klassenbegegnung », die zudem noch binational ist, diese Dimension nur noch verstärkt. Wir stoßen hier wieder auf die Bedeutung der Rahmenbedingungen dieser Untersuchung: an einem dritten Ort trifft eine reale soziale Gruppe mit einer anderen realen sozialen Gruppe zusammen, die beide, institutionell gesehen, die gleiche Zugehörigkeit haben. Auf diesem stabilen Fundament, einem wesentlichen Element der Alltagssozialisation, baut sich dann eine Erfahrung gesellschaftlicher Veränderung auf, ein Versuch, eine andere Beziehung zum Sozialen, Kulturellen und Pädagogischen herzustellen. Auf dieser Ebene führt die Erfahrung zu einer übergreifenden Dimension in der Sozialisation, d.h. zu einer vielschichtigen sozialen Erfahrung auf der stabilen Grundlage von Bezugsgruppen. Dies führt zum Erlernen interkultureller gesellschaftlicher Eingliederung, d.h. zum Eintreten in eine neue Gruppenzugehörigkeit, ohne dabei die alte Gruppe aufzugeben, und dies sogar mit ihrer Mithilfe.

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