3. Verunsicherung und Freude im/am Leben mit Unterschieden Ein "weiterbildendes Element" liegt bei manchen in der Störung, die durch eine solche Begegnung hervorgerufen wird und sich zunächst einmal in einem Gefühl der Verunsicherung äußert. Es ist gewiß, daß es jemanden nicht gleichgültig lassen kann, bestehende Unterschiede in Betracht zu ziehen. Das, was uns unterscheidet, kann in der Tat Verunsicherung hervorrufen. Diese Angst scheint mit dem Wunsch einherzugehen, seine ursprüngliche Identität beizubehalten. Oder vielmehr erscheint sie als der Wille, niemals zu wollen, daß die Identität zeitlich begrenzt ist, d.h., daß sie relativ ist in Bezug auf eine bestimmte Zeit, einen bestimmten Moment. Der Identität als solcher wird dabei die Möglichkeit abgesprochen, daß sie sich immer weiterentwickelt, und daß man diese Entwicklung niemals völlig beherrschen kann. Dieses Gefühl der Verunsicherung verweist auch auf eine Problematik des Selbstgefühls: es ist die Gefahr der Zerstückelung, der narzißtischen Verwundung. Es wird befürchtet, daß das Bild, das wir von uns selbst haben, uns enttäuscht oder auch den anderen enttäuschen könne. Wir haben davor Angst, daß dieses Bild, das uns so sehr selbst befriedigt, zerbrechen könne. Allerdings bereitet uns das, was uns voneinander unterscheidet, auch Freude : so z.B. alles, was sich um den Tourismus, den Exotismus, die Suche nach dem Neuen und auch nach dem sexuellen Unterschied bewegt. Auf dieser Ebene haben wir - ausgehend von der Vielfalt der Bedeutungen - in den Begegnungen das durchgängige « Spiel » des Konzeptes der "Gemischtheit" bemerken können. Gemischtheit bezog sich ebenso gut auf die Geschlechter wie auf die Nationalität. Wenn man z.B. von einem "gemischten Zimmern redete, so bedeutete dies, daß man in eine Ungenauigkeit hineingeriet, in Verschwommenheit, in eine Zweideutigkeit, die uns in Bezug auf eben diese Frage des Unterschiedes, der uns "erfreut", bedeutsam erscheint; der Mythos der « ersten Liebe » im Ausland wirkt bei weitem immer noch.   4. Der interkulturelle Konflikt - ein Tabu? Die Lehrer, die es akzeptieren, an Projekten dieser Art teilzunehmen, gehen normalerweise mit einer Idealvorstellung von deutsch-französischer Verständigung und Freundschaft in die Begegnungen hinein. Man kann die Spuren dieser Ideale in den Richtlinien aus den Anfängen des DFJW als Zielsetzung wiederfinden. Jeder Konflikt, jeder Widerspruch, der irgendwie als kulturell erscheinen könnte, ist somit tabu und wird zum Gegenstand einer Phobie. Wenn auch die Lehrer im Austausch K./C. zu Recht oder zu Unrecht meinten, daß die Konflikte nicht kultureller Art seien, so schließt dennoch ein offener Brief des deutschen Teams im Oktober 1980 mit folgender Sicherheitsbehauptung: « Wir haben den Eindruck, daß sowohl die französischen Verantwortlichen als auch die Administration alles in Bewegung setzen, um die Entwicklung der deutsch-französischen Freundschaft zu blockieren ». Gegen die Gruppe der Schüler der anderen Nationalität einzuschreiten, verschafft dem Lehrer Unwohlsein. Er fühlt sich als Modell, ja überhaupt als Beispiel für deutsch-französische Solidarität. Und dies umso stärker, je mehr er sich als Orientierungspunkt für die Identifikation der Kinder fühlt. Man hat ihm ja auch diese Rolle gegeben, außerhalb zu sein und über dem "Getümmel" zu stehen! Es genügt z.B. im « Code Soleil » (s.u.) nachzulesen, um sich davon zu überzeugen. Die Seiten, die er der Moral und der Einstellung der Lehrer widmet, sind auf dieser Ebene äußerst aufschlußreich. Der Lehrer befindet sich in einer besonderen sozialen Position. Der Respekt, der ihm gebührt, rührt von seiner Distanzierung in Bezug auf zu starke (affektive oder ideologische) Betroffenheit her. "Der Lehrerberuf ist nicht nur eine Funktion. Er ist zudem immer noch, ja vor allem, ein Dienst an der Gesellschaft, der von der ständigen Sorge um die Verbreitung einer menschlichen Kultur getragen wird: es ist der schöne Beruf des Erweckers von Intelligenz und des Dieners von Idealen. So geht die Berufung des Lehrers gewaltig über die Aufgabe eines « Schulmeisters » hinaus. Bis über die Mauern seiner Klasse hinaus gebührt es ihm, der intellektuelle, moralische und soziale Führer der Gemeinschaft zu sein, die ihn umgibt. Und dies verleiht ihm eine Würde, eine Autorität - aber auch Pflichten -, die er nicht zu verleugnen vermag." (Le Code Soleil, Le livre des instituteurs, Paris, 1975, S. 13 - Der Code der Sonnen, Handbuch des Grundschullehrers). "Der Lehrer bedarf der Wertschätzung und des Vertrauens der Familien, um seine Aufgaben zu erfüllen. Wie soll er diese Wertschätzung und dieses Vertrauen bewahren, wenn er, sich lauthals in die politischen Streitigkeiten einmischend, für die einen oder gegen die anderen Partei ergreift?" (a.a.O.,S. 26) Daher kommt eben dieses Phänomen der Verfälschung, das von Michel Authier und Remi Hess (In: L'analyse institutionnelle, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 1981, S. 43 ff - Institutionelle Analyse) mit dem - aus sich selbstsprechenden - Beispiel des Lehrers beschrieben worden ist, der systematisch einem schwarzen (oder arabischen, oder jüdischen..., dieses Detail ist hier wirklich ohne Bedeutung) Gymnasiasten gute oder bessere Noten gibt. Und dies nur aus Angst, des Rassismus beschuldigt zu werden oder sich selbst als Rassist zu fühlen, wenn er den Schüler nach seinen "persönlichen" Kriterien richtig bewerten würde. Dieses Phänomen wird auch von einer peinlich genauen Aufmerksamkeit des Lehrers allen Vorzeichen sogenannter "kultureller" Konflikte gegenüber begleitet, die aus der Gruppe seiner Schüler kommen könnten. Es geht darum, jeden möglichen Konflikt bereits im Keim zu ersticken, oder sogar jeden Keim von Aggressivität. Das auffallendste Beispiel für dieses Problem (das ich bereits erwähnt habe) ist die Tatsache, daß die französischen Schüler einer Klasse auf den Rat ihrer Lehrer hin nicht das Wort "Deutscher" benutzen sollten, um einen deutschen Schüler zu bezeichnen, sondern dazu angeregt wurden, den - angeblich - netteren Ausdruck "Kamerad" oder "Kollege" zu verwenden. In diesem ganz bestimmten Falle nimmt die Verfälschung die Form einer Verleugnung vorhandener Gegebenheiten an. Im zitierten Werk geben M. Authier und R. Hess als andere Formen, die das Prinzip der Verfälschung annehmen kann, die "Verkehrung", die "Ausklammerung", die "Praxis des Gegenbeispiels" an. Sie erinnern daran, daß eines der wichtigsten Fundstücke von Freud darin besteht, innerhalb der psychoanalytischen Behandlung über die Praxis des Ableugnens gearbeitet zu haben. Das Ableugnen der Realität stellt in der Freudschen Theorie eine Art des Widerstands dar, der in der Weigerung des Subjektes besteht, die Realität einer traumatisch besetzten Wahrnehmung anzuerkennen. J. Laplanche und J.-B. Pontalis fragen mit Nachdruck, wie es die beiden oben zitierten Autoren in Erinnerung bringen, ob die Leugnung, "deren Folgen in der Realität so offenkundig sind, sich nicht vielmehr auf ein Grundelement der menschlichen Realität als auf einen Effekt hypothetischer "Wahrnehmung" bezieht" (Vgl. Authier/Hess, a.a.O., S. 46). Im interkulturellen Feld kommt es häufig vor, daß man dem zusieht, was das Prinzip der Verfälschung ausmacht. Die Verfälschung stellt im Grunde genommen einen Abwehrmechanismus in Bezug auf jene Fragen dar, die durch den kulturellen Unterschied hervorgerufen werden. Um die Komplexität interkulturellen Erlebens mit seinen individuellen und kollektiven, bewußten und unbewußten, integrierten und nicht-integrierten Hintergründen darzustellen, möchte ich mit der Erzählung folgender Geschichte fortfahren. Unser Gastgeber im Zentrum von W. in Deutschland tat alles Erdenkliche, um es mir in einer ziemlich gespannten Situation leichter zu machen. In recht heftigen Konflikten standen sich gerade die deutschen Lehrer und die Wissenschaftler gegenüber, als letztere während der Begegnung ankamen. "Sie haben all diese Schwierigkeiten aber doch nicht, weil sie Französin sind", sagte er mir dauernd. Mir war seine übertriebene Geniertheit peinlich. Er hatte uns vom Tod seines Sohnes im letzten Weltkrieg erzählt, von seinem Haß gegen Kriege überhaupt, gegen totalitäre Regime und das Naziregime insbesondere. Er sprach von seiner Freude, mit den ihm gegebenen Möglichkeiten zu einem Programm beizutragen, das es erlaube, diese schwere Vergangenheit zu überwinden. Ich wiederholte andauernd, daß es sich hier um einen Konflikt zwischen Wissenschaftlern und Lehrern handele und ich mich nicht als Französin angegriffen fühlte. Ich verniedlichte wahrscheinlich auch die Schwierigkeiten, die durch diesen Konflikt mit den deutschen Lehrern geschaffen worden waren. Der Verantwortliche für die Verwaltung des Geldes in dieser Phase (es handelte sich um einen deutschen Lehrer) hatte beschlossen, den Wissenschaftlern die ihnen vom DFJW versprochenen Fahrtkosten nicht auszuzahlen. Er weigerte sich auch, unsere Unterkunft zu bezahlen, die auch in der Gesamtsumme vorgesehen war, die er vom DFJW erhalten hatte. Nachdem er sich im vorangegangenen Jahr gegen die Untersuchungen ausgesprochen hatte, glaubte er, sie so zunichte machen zu können. Durch dieses Ausagieren wollte er seiner Haltung Ausdruck verleihen und dafür sorgen, daß sie angehört würde. Da ich bei meiner Ankunft nicht von dieser Haltung unterrichtet war, befand ich mich nun in einer Verlegenheitssituation. Meine Gewohnheiten und meine Routine als "DFJWlerin", die gerade darauf abzielt, soweit wie möglich das Hin- und Herwechseln von Geld zu vermeiden, meine Verinnerlichung der Arbeitsweise des DFJW brachten es mit sich, daß ich nicht genug Geld bei mir hatte, um meine Rückreise zu bezahlen, und erst recht nicht meinen Gastgeber, bei dem ich untergebracht war. Mein gut gedecktes französisches Scheckheft war hier unnütz für mich. Da ich nun in dieser Situation der einzige französische Wissenschaftler war, mußte ich einerseits das DFJW anrufen, andererseits den Kollegen, der nachkommen wollte, um beide von der Situation zu unterrichten und vor allem davon, daß sie mir Geld zukommen lassen sollten. Allerdings setzt das Telefonieren voraus, daß man Geld hat! Und ich konnte ja nicht bezahlen. Ich mußte somit meinem Gastgeber erklären: daß mein Zimmer später vom DFJW bezahlt werden würde und daß ich bei der Ankunft meines Kollegen Geld bekäme, was mir dann erlauben würde, meine Aufenthaltskosten zu bezahlen. Mein Gastgeber ertrug diesen Konflikt nicht. In seinen Augen handelte es sich um einen deutsch-französischen Konflikt. Gleichzeitig sagte er zu mir: "Das ist aber doch nicht, weil sie Französin sind" (Phänomen der Verfälschung). Obwohl ich selbst immer wiederholte, daß dies nichts mit nationalen Komponenten zu tun habe (Ableugnung), wurde mir bewußt, daß die Rahmenbedingungen, die der deutsche Lehrer geschaffen hatte, nur deshalb funktionieren konnten, weil ich Französin war. Es spielte hier also sehr wohl eine interkulturelle Dimension mit, selbst wenn es sich nicht um einen deutsch-französischen Konflikt handelte. Effektiv rührte meine Isolierung daher, daß ich Französin war, und nicht von meiner Wissenschaftleridentität. Ich hätte die Gewalt in dieser Handlungsweise sicherlich nicht so stark empfunden, wenn dieses "Spiel" in Frankreich abgelaufen wäre. In Frankreich besitzen mein Scheckheft und meine Kreditkarte Gebrauchswert. Ich glaube sogar, daß mich diese Situation amüsiert hätte, so, wie sie meine einzige Kollegin, die in der Situation anwesend war, amüsiert hat, die ja deutsche Wissenschaftlerin war. Die anderen Wissenschaftler hatten es nämlich anscheinend vermieden, in diesen Aufenthalt zu kommen, um dort nicht mit einer Situation konfrontiert zu werden, von der bekannt war, daß Wissenschaftler nicht « erwünscht » waren. Diese Kollegin verstand meine Verwirrung überhaupt nicht. Sie war ganz neu "beim DFJW" (diese Beobachtung war ihre erste Arbeit) und verstand nicht die institutionelle Dimension des Konfliktes, kannte nicht die hausinternen Sitten und Gebräuche. Außerdem war diese Handlungsweise nicht gegen sie gerichtet, da sie nicht mit den Konflikten der vorangegangenen Jahre in Verbindung gebracht wurde. Es waren die französischen Lehrer, die die Situation entschärften. Sie schimpften auf den deutschen Lehrer ein und forderten ihn auf, dieses "Spiel" zu beenden und sich einverstanden zu erklären, das Geld abzuheben, das das DFJW extra für die Wissenschaftler geschickt hatte. Doch hatte das Geld, das die beiden französischen Wissenschaftler absolut nötig hatten - Reglement verpflichtet - nur auf den Namen des amtsführenden Finanzverantwortlichen überwiesen werden können. Es muß erwähnt werden, daß mein französischer Kollege mir das notwendige Geld für die Rückreise mit dem Zug mitgebracht hatte, jedoch nicht genug für seine eigene Rückfahrt (das zumindest behauptete er). Somit erlaubte er das Weiterbestehen der eigens konstruierten Rahmenbedingungen, um den Konflikt zwischen Wissenschaftlern und Lehrern analysieren zu können. Es ging nun um ein Aufeinandertreffen unter Männern! Ich für meinen Teil trat die Rückreise an, nicht ohne Emotionen, als mein Gastgeber mich einlud, doch in den Ferien mit meiner Familie wiederzukommen, und mir in einem Deutsch, das ich nicht völlig verstand, all seine eigenen Gefühle dieser Situation gegenüber noch einmal ausdrückte.   5. Interkulturelle Gewalt und Auflösung kultureller/nationaler Identität In eine ähnliche Situation geriet die Deutsch-Lehrerin der Schule von C. während des Aufenthaltes in Z. (Deutschland). Für ihre Lehrerkollegen erschien sie als der Idealtypus für die pädagogische Betreuung eines solchen Programmes. Sie lebte in Frankreich, hatte eine starke Betroffenheit in Bezug auf die französische Klasse, da sie in ihr unterrichtete, sie war deutscher Nationalität und zweisprachig. Als ich dort angekommen war, zog die gesamte Gruppe der kleinen Französinnen ihre affektiven Zuwendungen und ihr Bedürfnis nach Bemutterung, die sie bis dahin an sie gerichtet hatten, zurück und richteten sie auf mich. Dies war so auffallend, daß wir beide gemeinsam darüber diskutierten, und ich die französischen Mädchen in Bezug auf ihre Haltung befragte. Die Antwort der Schülerinnen war kurz und klar: « Du bist Französin; sie ist Deutsche ». Diese Lehrerin erlebte dort eine Situation im Nirgendwo, der "Nicht-Nationalität", die sie nur schwer ertragen konnte. Sie hatte bemerkt, daß die deutschen Kinder sie als "Französin" identifizierten (somit erkannten, daß sie von französischen Institutionen geprägt war). Die französischen Kinder identifizierten sie als Deutsche. Sie erkannten somit, daß sie von deutschen Institutionen und - vor allen Dingen - von der Institution der deutschen Sprache durchdrungen war. Sie wußte nicht mehr, wo sie war. Im Gegensatz zu dem, was vorgesehen war, kehrte sie nach dem Aufenthalt nicht direkt nach Frankreich zurück, sondern entschied, zu ihrer Familie zurückzufahren, um ihren Mann und ihre Kinder zu sehen. Sie konnte dem starken Verlangen, ihre Wurzeln bestätigt zu sehen, nicht widerstehen. Wir begegnen hier einer typischen Situation einer durch die Umwelt bewirkte Identitätskrise, die letztlich von einer zu starken Zersplitterung der Querbeziehungen herrührt. Diese Identitätskrise muß uns dazu anregen, uns Fragen in Bezug auf den Status jener ethnischen Gruppen zu stellen, die sich mit dieser heute so aktuellen Frage der kulturellen Entwurzelung konfrontiert sehen. In der Tat ist für uns Franzosen die interkulturelle Auseinandersetzung auch eine alltäglich gewordene Konfrontation mit Franzosen nordafrikanischer Herkunft. Was diese Frau als unerträglich erlebte, weil sie keine Französin war und auch nicht mehr als Deutsche angesehen wurde, erinnert an bestimmte französische Nordafrikaner, die sich nicht mehr als Nordafrikaner, aber auch nicht als wirkliche Franzosen erleben, sondern als Nordafrikanerfranzosen. Dies stellt das Problem einer neuen Identität, die noch zu erringen ist und die gegenwärtig bei den Kindern ausländischer Bevölkerungsgruppen Ambivalenz und Zweideutigkeit aufweist. Der Reichtum eines solchen Programms liegt also auch darin, daß es uns dazu bringt, über die Probleme des Interkulturellen in Frankreich nachzudenken. Dies trifft anscheinend auch zu: denken wir z.B. nur an die Reaktion von Barnabé, einem Jungen von neun Jahren, der vorher niemals über dieses Problem nachgedacht hatte. Im Verhältnis zu den politischen Mitteln, die gegenwärtig im Hinblick auf ein interkulturelles Denken eingesetzt werden, liegt das Interessante an den vorgegebenen Rahmenbedingungen darin, daß die beiden nationalen Gruppen gewisserweise gleichzeitig in der Situation einer kulturellen Minderheit leben (was sicherlich teilweise dadurch ausgeglichen wird, daß dies an einem dritten Ort geschah). Dieser Rahmen regt dazu an, über das Verlieren von Sicherheit gebende Identitäten nachzudenken und über die Reaktionen, die damit einhergehen. Es kommt bei diesem Projekt noch hinzu, daß alle Beteiligten sozial gesehen in einem zentralen, ihnen gemeinsamen Bezugsrahmen bleiben, der durch die Schule gebildet wird und von der man weiß, welche Aufgaben sie im Bereich der interkulturellen Problematik zu leisten hat.

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