Cette approche méthodologique vise à aider les participants à s'inscrire dans l'histoire et à mieux comprendre les enjeux de sa transmission en créant des liens entre l'échelle individuelle et l'échelle collective. On peut l'utiliser dans le cadre d'un module d'une demi-journée, ou comme fil conducteur d'une rencontre de plusieurs jours. Elle peut être résumée par le schéma suivant :

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Avant le début de l'activité, il est utile d'inviter les participants à définir ensemble des règles de communication garantissant le bon déroulement des discussions à venir. Par exemple : ne pas porter de jugement sur les histoires individuelles et familiales des autres, ne pas tenir de discours normatif (qui consiste à vouloir ériger son point de vue en vérité absolue), etc. Ces règles seront d'autant mieux acceptées qu'elles auront été établies de façon coopérative.

1.   Mon histoire individuelle / Mon histoire familiale

Cette étape peut intervenir au début de la rencontre, dans le cadre des jeux permettant aux participants de faire connaissance. Chacun d'entre eux présente son histoire individuelle et/ou son histoire familiale au sein d'un petit groupe de 4-5 personnes maximum et inscrit sa biographie dans une frise chronologique, de l'année de sa naissance à l'année de la rencontre.

Une telle introduction permet de sensibiliser les jeunes aux questions historiques en les reliant à leur propre expérience, et de s'inscrire dans une démarche prenant pleinement en compte l'identité des participants (en donnant de la place, par exemple, au thème de la migration).

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Une restitution en plénière n’est pas prévue. Le choix des petits groupes vise à permettre des échanges dans un environnement où les participants se sentent en confiance pour présenter des aspects de leur histoire personnelle ou familiale.

2.  L'histoire locale du lieu de la rencontre

Dans une progression du particulier au général, cette étape constitue une transition entre l'histoire individuelle et l'histoire collective. Elle permet aussi aux participants de s'approprier le lieu où ils se trouvent en explorant son histoire à travers, par exemple, une rencontre avec un autochtone ou l'étude d'un monument.

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Dans le cadre d'une rencontre binationale ou trinationale, il convient de veiller à ce que les aspects linguistiques ne constituent pas un frein ou un blocage dans les échanges, en faisant appel autant que possible à des éléments non-verbaux : dessin, pantomime, choix d'objets ou de lieux qui permettent une appréhension plus directe de l'information, tout en réduisant le temps consacré à une traduction consécutive.

Par ailleurs, les aspects interculturels doivent eux aussi être pris en compte par le formateur/la formatrice. D'une part, les regards sur l'histoire sont conditionnés par des discours nationaux qu'il s'agit de relativiser. D'autre part, une méthode adaptée à un groupe allemand ne l'est pas nécessairement à un groupe français. Dans un cadre scolaire, par exemple, le degré d'autonomie proposé aux élèves ou la nature des relations entre la famille et l'école peuvent être très différents.  

3.  Quelles sources d'informations ? Quels outils de transmission ?

Les participants sont invités à identifier leurs sources d'informations dans le cadre de leur histoire individuelle/familiale comme dans le cadre de l'histoire locale du lieu de la rencontre. Il peut s'agir de souvenirs personnels, de récits de parents, de journaux de famille, d'albums photographiques, etc. Certains souvenirs se réfèrent à des expériences vécues, d'autres à des expériences transmises par différents canaux.

4.  L'Histoire avec un grand « H »

La petite histoire est ici mise en perspective avec la grande histoire, celle des livres et des musées. Le formateur/la formatrice peut d'abord souligner le fait que les outils de transmission, dans les deux cas, sont de même nature (témoignage, archives, etc.), et ensuite inviter les participants à inscrire leur biographie (étape n°1) dans une frise chronologique plus large couvrant la période 1914-2014.

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Le formateur/la formatrice peut présenter à titre d'exemple sa propre biographie, de façon à se positionner comme membre du groupe, et non comme professeur. Il/elle peut aussi identifier dans son parcours de vie des événements contemporains à caractère historique (par exemple, le 11 septembre 2001), et raconter la façon dont il/elle les a perçus. Les participants doivent ensuite en faire autant, et justifier leurs choix – ce qui pose la question : « qu'est ce qu'un événement historique ? » (un match de football ou le décès d'un acteur de cinéma répondent-ils à cette définition ?).

Le choix des ressources documentaires utilisées pour étudier la grande histoire dépend de celui de la période abordée, et bien sûr de celui du lieu de la rencontre. Il peut s'agir :

  • d'expositions (musées, mémoriaux...)
  • de publications
  • d'archives (lettres, journaux...)
  • de sites patrimoniaux
  • de témoignages, etc.

Lors de cette étape, le formateur/la formatrice, qui n'a pas a priori de formation historique, fait appel à une offre extérieure. Son rôle consiste avant tout à exploiter cette offre pédagogiquement en la reliant aux discussions qui ont eu lieu au sein du groupe.

Lorsque le lieu s'y prête, il peut être intéressant d'organiser un rallye ou une chasse au trésor mettant les participants dans une position de détective à la recherche d'indices afin de reconstituer des faits. Il est alors utile de mobiliser soi-même des ressources locales (office du tourisme, association de valorisation du patrimoine, etc.).

5.  Quels liens avec mon présent ? Avec mon avenir ?

Après être passés du particulier au général et de l'histoire individuelle à l'histoire collective, les participants sont incités à « boucler la boucle » en se posant une question qu'on est trop souvent tenté d'évacuer, faute de réponse simple : « En quoi cette histoire me concerne-t-elle ? ».

Cette étape, qui peut prendre la forme d'un débat ou d'un forum, est essentielle, car elle permet d'affirmer le caractère contemporain de l'histoire, ainsi que son utilité comme grille de lecture du présent. On pourra ainsi, par exemple, passer de l'histoire d'un génocide (Arménie, Shoah, Rwanda, etc.) aux pratiques de violence et d'exclusion qui existent dans nos sociétés, ou plus concrètement encore au sein d'un quartier ou d'un établissement. Dans la cas de la Première Guerre Mondiale, la discussion portera plutôt sur les questions de la nation et de l'engagement citoyen : que signifient-elle aujourd'hui, à l'heure de la mondialisation ? Quel est le sens de l'engagement au XXIème siècle ? Comment doivent s'articuler les différents espaces que représentent la France/l'Allemagne, l'Europe et le monde ?

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Il est important de conclure l'activité par une évaluation impliquant l'ensemble des participants. Les méthodes utilisées doivent leur permettre d'exprimer leur ressenti (processus d'apprentissage, positionnement au sein du groupe, etc.) en évitant autant que possible les jugements de valeurs. L'objectif de l'évaluation n'est pas de qualifier ni de hiérarchiser les contributions des uns et des autres, mais d'interroger les relations entre individus, dans leurs aspects positifs comme dans leurs aspects négatifs.

Les informations recueillies lors de l'activité, elles, peuvent être valorisées par l'intermédiaire d'une exposition, d'un blog ou d'une publication à l'échelle locale.